Tantangan dalam kehidupan saat
ini dengan serba ketidakpastian menuntut siswa untuk memiliki beberapa
keterampilan baik dalam karir maupun kehidupannya. Maka untuk mewujudkan itu
dunia pendidikan perlu menanamkan karakter atau kompetensi kepada siswa. Salah
satunya guru sangat berperan dalam pembentukan karakter dan kompetensi ini
melalui penilaian atau asesmen yang inovatif sesuai tuntutan zaman. Melalui
tulisan ini penulis ingin memberikan gambaran tentang instrumen dan strategi
penilaian yang bukan hanya menilai siswa dari sisi hafalan atau konsep
semata. Dalam tulisan ini ada enam instrument dan strategi yang dapat digunakan
pada pembe;ajaran mendalam, yaitu: 1) Rubrik, 2) Berbasis kinerja penilaian,
3) Portofolio, 4) Penilaian diri siswa, 5) Penilaian teman sejawat, 6) Sistem
respon siswa (SRS). Sebagian besar instrumen dan strategi penilaian ini
telah penulis terapkan untuk guru di sekolah penulis.
Dari rekomendasi yang diberikan
Tahun 2013 oleh Gordon Commission on the Future of Assessment in Education,
dan pada tahun 2014 dari makalah Pearson
“Preparing for a Renaissance in Assessment”, ada tiga titik fokus pada
isi penilaian:
· Penilaian
harus sepenuhnya mewakili kompetensi yang dituntut oleh dunia yang kompleks.
· Penilaian
harus mengakomodasi seluruh hasil dari suatu penilaian/outcome
(dan bukan hanya sekedar penilaian pencapaian kognitif/akademik didefinisikan
dan diukur secara sempit).
· Apa
yang kita pilih untuk dinilai adalah apa yang pada akhirnya akan menjadi fokus
pembelajaran.
Kerangka kerja ini dikembangkan
dengan menganalisis dan mensintesis tantangan abad ke-21, dan mendukung
pandangan siswa yang multidimensi dan holistik. Dalam menyelaraskan
penilaian untuk membantu siswa menghadapi tantangan dunia yang semakin
kompleks penting untuk dicatat bahwa bidang pengetahuan saat ini yang
tercakup dalam mata pelajaran kurikuler perlu diperhatikan dengan hati-hati
didesain ulang untuk memasukkan disiplin ilmu modern serta serangkaian disiplin
ilmu pilihan untuk eksplorasi dan tema interdisipliner yang melebur secara menyeluruh.
Konon, masih ada tiga lagi dimensi pembelajaran yang perlu diukur oleh
penilaian yaitu Keterampilan, Karakter, dan Metakognitf, sebagai diilustrasikan
di sini:
Selain mendapatkan pemahaman yang
lebih mendalam tentang pengetahuan yang relevan, siswa harus siap untuk
menerapkannya pengetahuan mereka terhadap pertanyaan dan masalah dunia nyata
melalui Keterampilan 4C/6C abad ke-21: Kreativitas, Kritis Berpikir,
Komunikasi, dan Kolaborasi serta Kewargaan dan Karakter. Mereka juga perlu
menerapkan Karakter yang sedang berkembang (Perhatian, Keingintahuan,
Keberanian, Ketahanan, Etika, dan Kepemimpinan) untuk pembelajaran mereka
sendiri dan dalam kehidupan nyata. Yang terakhir, pelajar perlu
melibatkan dimensi pembelajaran keempat, yang memperkuat dimensi pembelajaran
lainnya dimensi: Metakognitif, termasuk refleksi dan adaptasi terhadap
kemajuan dalam tiga dimensi lainnya, seperti serta keyakinan dan sikap mereka
tentang kapasitas mereka untuk belajar dan mengelola tantangan belajar mereka.
Secara keseluruhan, kerangka ini menyatukan tuntutan abad ke-21 dan kebutuhan siswa
secara holistik menjadi satu kerangka terpadu untuk memandu masa depan penilaian
dan kemajuan pembelajaran. Kalau kita kaitkan dengan pendekatan pembelajaran
mendalam maka diharapkan siswa mempunyai keterampilan abad 21 dengan
tambahan nilai karakter seperti pada gambar di bawah ini.
Kemudian juga pendekatan pembelajaran
mengharapkan pada proses pembelajarannya siswa memperoleh pengalaman belajar
mulai dari tahap memahami konteks pembelajaran, mengaplikasi, dan merefleksi
seperti pada gambar di bawah ini.
Maka untuk mewujudkan kedua hal
di atas maka guru perlu merancang instrumen dan strategi penilaian yang bukan
hanya menilai siswa dari ujian tertulis yang sekedar menilai hafalan konsep
belaka. Namun juga guru harus mengembangkan instrumen dan strategi penilaian
untuk dapat mengukur penguasaan konsep pembelajaran, keterampilan abad 21,
karakter, dapat melakukan refleksi diri.
Dalam melakukan penilaian untuk
meningkat keterampilan abad 21 seperti penjelasan di atas, maka guru perlu
memperhatikan hal-hal berikut ini:
1. Guru harus mendapatkan masukan
tentang pembelajaran dapat memodifikasi pembelajaran yang sedang berlangsung: Karena banyak bentuk dan
strategi bersifat formatif, sehingga informasi yang dikumpulkan dari
implementasinya dapat digunakan segera menginformasikan keputusan pembelajaran
oleh guru. Misalnya, informasi yang dikumpulkan dari portofolio dapat
membantu guru mengevaluasi efektivitas pembelajaran mereka sendiri sambil
membantu mereka membuat keputusan yang tepat pelajaran di masa depan. Penerapan
penilaian portofolio merangsang refleksi diri siswa sehingga memberikan nilai
umpan balik kepada siswa dan guru, yang pada gilirannya dapat digunakan untuk
menginformasikan proses belajar mengajar. Saat menerapkan strategi penilaian
sejawat, jika siswa dan guru menilai siswa secara berbeda, maka hal ini dapat
terbuka dialog produktif untuk membahas kebutuhan belajar siswa dan penciptaan
tujuan pembelajaran (J. Ross, 2006). Guru kemudian dapat menggunakannya
informasi itu untuk menyusun pelajaran berikut berdasarkan kebutuhan dan tujuan
siswa tersebut. Apakah mengambil pra dan pasca jajak pendapat atau
mengajukan pertanyaan pilihan ganda untuk mengungkap kesalahpahaman siswa
terhadap materi pembelajaran. Sebagai guru menjadi lebih sadar akan minat,
kebutuhan, kekuatan dan kelemahan siswanya, sehingga mereka mempunyai posisi
yang lebih baik memodifikasi strategi pengajaran dan fokus konten mereka untuk
membantu memaksimalkan pembelajaran siswa.
2. Guru harus menilai cakupan keterampilan
dan kemampuan yang lebih luas:
Bentuk penilaian tradisional seperti pilihan ganda, isian kosong, dan
benar/salah, menghafal dan mengingat keterampilan yang hanya menuntut upaya
kognitif tingkat rendah (Dikli, 2003; Shepard, dkk., 1995). Instrumen dan
strategi penilaian seperti penilaian berbasis kinerja, rubrik, portofolio, penilaian
diri dan rekan sejawat mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi dan kemampuan
pemecahan masalah yang kompleks (Palm, 2008). Strategi seperti ini mempertimbangkan
berbagai ukuran pencapaian, dan mengandalkan berbagai sumber bukti, melampaui
ujian standar yang paling umum digunakan di sekolah (Shepard, dkk., 1995; Wood,
Darling-Hammond, Neill, & Roschewski, 2007). Menerapkan penilaian diri
dan rekan sejawat dalam pembelajaran atau penilaian memberikan dampak
yang lebih luas dalam keterampilan hidup seperti refleksi diri, kolaborasi, dan
komunikasi. Sebagai suatu instrumen penilaian untuk mengukur kompetensi
siswa saat belajar, rubrik memberi guru keleluasaan untuk mengukur
kompetensi lebih tepat dari sekedar pengetahuan konten, dan untuk memberikan
penilaian yang lebih rinci terhadap kemampuan setiap siswa, bukan hanya
angka atau persentase yang benar saja.
3. Memberi peran baru bagi siswa
dalam proses penilaian dengan menjadikan penilaian sebagai pengalaman belajar: Berbeda dengan tes tradisional
yang dirancang oleh guru, dilaksanakan oleh guru, dan dinilai oleh guru,
melibatkan siswa hanya sebagai objek selama proses penilaian. Melibatkan
siswa dalam pembuatan kriteria penilaian, diagnosis kekuatan dan kelemahan
mereka, dan pemantauan pembelajaran mereka sendiri, mengalihkan lokus
pengajaran dari guru kepada siswanya (Nunes, 2004). Misalnya, rubrik
yang paling sukses melibatkan siswa dalam pembuatan kriteria evaluasi. Hal ini
menciptakan dukungan, meningkatkan keterlibatan, dan menumbuhkan komitmen yang
lebih dalam proses pembelajaran. Dalam penyusunan portofolio, siswa
tidak hanya dapat memutuskan pekerjaan mana yang akan dinilai, tetapi juga yang
mereka miliki kesempatan untuk merefleksikan dan mengevaluasi kualitas kiriman
tersebut. Jenis keterlibatan ini menumbuhkan metakognisi, aktif partisipasi,
dan akhirnya menempatkan siswa pada proses pembelajaran itu sendiri (McMillan
& Hearn, 2008). Selama penilaian rekan sejawat siswa diminta menilai
yang sebenarnya dengan menawarkan masukan dan saran untuk memperbaiki pekerjaan
temannya dalam proses pembelajaran.
Bagian berikut menjelaskan enam
instrumen dan bentuk penilaian yang terbukti berdampak pada pengajaran dan
pembelajaran membantu guru membina lingkungan belajar abad 21 di kelas mereka: 1) Rubrik, 2) Berbasis kinerja penilaian, 3)
Portofolio, 4) Penilaian diri siswa, 5) Penilaian teman sejawat, 6) Sistem
respon siswa (SRS). Meskipun daftar ini tidak mencakup seluruh strategi
penilaian inovatif, daftar ini mencakup hal-hal yang menurut kami merupakan
strategi penilaian yang paling inovatif dan sesuai dengan pendidikan abad 21.
Rubrik
Rubrik merupakan instrumen
untuk mengukur pengetahuan dan kemampuan siswa sekaligus. Sebuah rubrik
memungkinkan guru untuk mengukur keterampilan dan kemampuan tertentu yang tidak
dapat diukur oleh sistem tes tertulis yang menilai pengetahuan diskrit pada
waktu tertentu). Berbeda dengan daftar periksa standar yang digunakan untuk
menilai kinerja, rubrik adalah seperangkat kriteria yang mengartikulasikan
harapan dan menggambarkan derajat kualitas sepanjang suatu pembelajaran.
Rubrik ini tidak hanya digunakan bersamaan dengan penilaian sumatif; itu adalah
alat yang dapat meningkatkan keseluruhan proses pembelajaran dari awal
hingga akhir dengan melayani sejumlah tujuan termasuk mengkomunikasikan
ekspektasi terhadap suatu tugas, memberikan umpan balik terfokus pada proyek
yang masih dalam proses. Selain itu, mereka mendorong pemantauan diri dan
penilaian diri serta memberikan struktur untuk nilai akhir pada suatu akhir
produk (H. L. Andrade, dkk., 2008; Lee & Lee, 2009; Dewan Riset Nasional,
2002).
Rubrik dianggap sebagai “instrumen
penilaian inklusif” yang dapat digunakan sebagai alat penilaian seluruh
kelas untuk membantu siswa di semua tingkatan membuat kemajuan yang berarti
menuju tujuan pembelajaran (Lee & Lee, 2009). Andrade, dkk. al. (2010),
dalam mereka penelitian seputar penilaian sekolah menengah, menemukan bahwa
siswa yang terlibat dalam komponen penilaian rubrik (contohnya dalam membaca,
menghasilkan kriteria, dan menggunakan rubrik untuk menilai diri sendiri) bisa
sebenarnya menghasilkan lagi efektif menulis. Selain itu, siswa dengan akses ke
kriteria penilaian untuk sebuah proyek menghasilkan kualitas lebih tinggi dan
produk kelompok yang lebih baik dibandingkan proyek sejenis dengan siswa tidak
mengetahui kiteria penilaiannya terlebih dahulu (H. Andrade, Buff, Terry,
Erano, & Paolino, 2009). Skillings (2000), dalam dua tahun pengamatannya
sebuah ruang kelas sekolah dasar mencatat bahwa “baik siswa berprestasi rendah
maupun tinggi mampu berhasil dalam menunjukkan pengetahuan mereka” ketika
mereka dinilai dengan rubrik (hal. 454). Demikian pula kesadaran akan pelajaran
tujuan dan dorongan pemantauan mandiri yang terkait dengan penggunaan rubrik
meningkatkan tingkat keterlibatan dan membantu siswa penyandang disabilitas
belajar lebih berhasil di kelas inklusif (Lee dan Lee, 2009).
Salah satu kelebihan utama
rubrik sebagai metode penilaian adalah fungsinya sebagai pengajaran
sekaligus alat evaluatif (H.L. Andrade, dkk., 2008; J.W. Popham, 1997).
Pengembangan evaluasi berkualitas tinggi kriteria ini penting untuk efektivitas
rubrik baik sebagai alat pengajaran maupun penilaian (Wiggins & McTighe,
2005). Popham (2008a) menyatakan bahwa, komponen rubrik kriteria evaluatif “harus
menjadi kriteria yang paling relevan secara pembelajaran”. Kiteria rubrik
ini harus membimbing guru dalam merancang pembelajaran karena itu adalah
penguasaan siswa kriteria evaluatif yang pada akhirnya akan mengarah pada
penguasaan keterampilan” (hal. 73). Untuk memastikan kriteria rubrik tersebut
teliti dan akurat, Wiggins dan McTighe menyarankan perancangan dan
penyempurnaan rubrik berdasarkan pekerjaan siswa yang sebenarnya yang telah
dikumpulkan, disortir, dan diberi peringkat.
Pengembangan rubrik
kolaboratif juga dapat mendorong kerja sama antara guru dan siswa
dalam bekerja sama untuk membangun dan memanfaatkan instrumen tersebut (Lee
& Lee, 2009). Hasilnya, siswa lebih nyaman karena merasa sedikit
kepemilikan dalam proses tersebut, menyadari bahwa pendapat mereka dihargai dan
lebih berhasil karena mereka tahu apa yang ada diharapkan dari mereka
(Lundenberg, 1997; Reeves & Stanford, 2009). Mengajak siswa berpartisipasi
dalam membuat kriteria rubrik tidak hanya mendorong siswa untuk berpikir lebih
mendalam tentang pembelajaran mereka, namun juga membantu menumbuhkan rasa
pemahaman tanggung jawab atas proses belajarnya sendiri dan mengembangkan
keterampilan berpikir kritis yang dapat ditransfer ke situasi pembelajaran
orang lain (Andrade et. al., 2008; Lee dan Lee, 2009; Skillings dan
Ferrell, 2000; National Research Dewan, 2002). Wiggins dan McTighe (2005)
sebenarnya menekankan bahwa ujian akhir adalah kemampuan siswa untuk
mentransfer apa yang mereka ketahui ke berbagai konteks. Metakognisi
juga dapat mengarah pada pembelajaran yang lebih mandiri melalui pemantauan
diri dan penilaian diri (Lee dan Lee, 2009).
Baca Juga:
Bagaimana Merancang Rubrik pada Kurikulum Merdeka sebagai Asesmen Formatif dan Sumatif?
50 CONTOH RUBRIK UNTUK ASESMEN BERBAGAI MATA PELAJARAN PADA KURIKULUM MERDEKA
Penilaian Berbasis Kinerja (PBK)
Penilaian berbasis kinerja, juga
dikenal sebagai penilaian berbasis proyek atau penilaian autentik, umumnya
digunakan sebagai strategi asesmen sumatif untuk menilai tidak hanya apa yang
siswa ketahui tentang suatu topik, namun apakah mereka memiliki keterampilan
untuk melakukannya menerapkan pengetahuan itu dalam situasi “dunia nyata”.
Dengan meminta mereka untuk menciptakan produk akhir, PBK mendorong siswa untuk
melakukannya mensintesis pengetahuan mereka dan menerapkan keterampilan mereka
pada serangkaian keadaan yang mungkin tidak biasa terjadi di luar batas-batas
pengaturan ruang kelas yang terkendali (Palm, 2008). Beberapa contoh PBK antara
lain mendesain dan membangun model, mengembangkan, melakukan dan melaporkan
survei, melakukan eksperimen sains, menulis surat kepada redaksi surat kabar,
membuat dan menguji program komputer, serta menguraikan, meneliti dan menulis
laporan mendalam (Darling-Hammond & Pecheone, 2009; Wren, 2009).
Terlepas dari jenisnya kinerja, kesamaan di semua PBK adalah bahwa siswa
diminta untuk melakukan tugas otentik itu mensimulasikan pengalaman kehidupan nyata
dan meniru tantangan dunia nyata (Wiggins & McTighe, 2005; Shepard,
1995).
Penilaian berbasis kinerja telah
digunakan di banyak negara selama beberapa dekade dan tidak memberikan banyak
keuntungan diberikan oleh ujian pilihan ganda kertas dan pensil standar.
Wiggins dan McTighe (2005) menegaskan bahwa sebenarnya, “penilaian autentik
dimaksudkan untuk melakukan lebih dari sekadar “menguji”: penilaian
tersebut harus mengajarkan siswa (dan guru) apa yang “dilakukan” tentang suatu
subjek dan jenis tantangan kinerja apa yang sebenarnya dianggap paling penting
dalam suatu bidang atau profesi” (hal. 337). PBK, ditambah dengan alat
pengukuran yang dirancang dengan baik seperti rubrik penilaian, dapat
memberikan hasil yang baik bagaimana dan mengapa seorang siswa mungkin
mengalami kesulitan, dibandingkan dengan tes standar yang ada; alhasil, PBK
bisa sebenarnya membantu guru mengetahui cara terbaik bagi siswanya untuk
belajar (Falk, Ort, & Moirs, 2007; Shepard, 2009). PBK, digunakan
sebagai penilaian formatif, juga memberikan umpan balik yang lebih tepat waktu
dibandingkan tes tertulis berskala besar. Tes tertulis mungkin memerlukan
waktu beberapa bulan untuk membuahkan hasil, namun PBK memungkinkan guru untuk
melakukan penyesuaian yang berarti mereka masih mengajar siswanya saat ini
(Darling-Hammond & Pecheone, 2009; Wood, et al., 2007).
Manfaat tambahan dari PBK adalah
bahwa PBK secara melekat lebih berpusat pada siswa dan lebih baik dalam menilai
tingkat yang lebih tinggi urutan berpikir dan keterapilan abad 21 lainnya
(Wood, et al., 2007; Wren, 2009). Dalam studi selama setahun di 13 kelas tiga
guru di Maryland, Shepard dan timnya (1995) mencatat “keuntungan kecil namun
nyata” dalam kemampuan siswa untuk menjelaskan pola dan tabel matematika;
sebuah keterampilan yang sebelumnya hanya ditunjukkan oleh siswa yang paling
mahir (hal. 27). Bukan yang mengejutkan, PBK membantu siswa untuk lebih
terlibat dan berinvestasi dalam pembelajaran mereka (Wood et. al., 2007;
Wiggins & McTighe, 2005). PBK juga memungkinkan adanya diferensiasi
penilaian sehingga seluruh siswa mempunyai ruang untuk berdemonstrasi pemahaman
termasuk pendidikan khusus dan bahasa asing (Darling-Hammond, 2009).
Penilaian Portofolio
Portofolio adalah kumpulan
pekerjaan siswa yang dikumpulkan dari waktu ke waktu yang terutama digunakan
sebagai asesmen sumatif. Karakteristik yang paling menonjol dari penilaian
portofolio adalah bahwa penilaian tersebut bukan merupakan gambaran dari
penilaian pengetahuan siswa pada satu titik waktu (seperti tes tertulis
tunggal), ini menyoroti upaya siswa, pengembangan, dan prestasi dalam kurun
waktu tertentu; Portofolio mengukur kemampuan siswa untuk menerapkan
pengetahuan, bukan sekadar hasilnya saja. Mereka dianggap sebagai penilaian
pembelajaran yang berpusat pada siswa dan otentik (Anderson & Bachor,
1998; Baroochi & Keshavarz, 2002). Portofolio adalah salah satu bentuk
penilaian yang paling fleksibel karena mereka dapat diadaptasi secara
efektif di seluruh mata pelajaran, tingkat kelas dan konteks administratif
(yaitu untuk melaporkan kemajuan siswa secara individu, untuk membandingkan
prestasi antar kelas atau sekolah dan untuk meningkatkan keterlibatan orang
tua dalam pembelajaran siswa) (Sweet, 1993; Dewan Riset Nasional, 2002).
Konten yang termasuk dalam portofolio, beserta dengan siapa yang memilih apa yang
akan disertakan, berbeda-beda menurut guru dan tujuan pembelajaran yang terkait
dengan portofolio. Beberapa portofolio hanya mencakup produk akhir, sedangkan
portofolio lainnya akan menyertakan draft dan dokumen proses lainnya. Beberapa
akan berisi item yang dipilih secara eksklusif oleh guru, sementara yang lain
akan berisi masukan dari siswa, mereka teman sejawat, guru dan bahkan orang
tua.
Salah satu kelebihan portofolio
sebagai alat penilaian adalah dapat diintegrasikan dengan lancar ke dalam kelas
instruksi (sebagai lawan dari gaya tambahan tes sumatif standar). Portofolio bertindak sebagai tempat
penyimpanan untuk pekerjaan yang ditugaskan dan diselesaikan sepanjang tahun.
Itu tidak memerlukan tes tambahan atau tugas menulis. Masukan tambahan yang diperlukan
(yaitu refleksi siswa (tertulis atau lisan), kolaborasi siswa-guru, rubrik
penciptaan dan implementasi) bantuan daripada mengalihkan perhatian dari proses
belajar mengajar. Baroochi dan Keshavarz menyoroti bahwa portofolio siswa
adalah penilaian yang “benar-benar kongruen dengan pengajaran” karena
kemampuannya untuk mengajar dan menguji secara bersamaan (hal. 286). Faktanya,
jika diterapkan secara efektif, portofolio bisa suplemen daripada mengambil
waktu jauh dari pengajaran (Sweet, 1993; National Research Council, 2002).
Ketika portofolio terintegrasi
dengan baik ke dalam praktik pengajaran guru, portofolio dapat berfungsi
sebagai strategi untuk meningkatkan kualitas pembelajaran siswa di berbagai
mata pelajaran. Studi di Iran dan Turki menunjukkan peningkatan jumlah pelajar
prestasi dalam bahasa Inggris sebagai bahasa asing (Barootchi & Keshavarz,
2002), sains (Çakan, Mihladiz, & Göçmen-Taskin, 2010), dan menulis dan
menggambar (Tezci & Dikici, 2006).
Semua portofolio berkualitas
tinggi melibatkan siswa pada titik tertentu dalam prosesnya. Faktanya, proses
seleksinya bisa sangat besar bersifat instruktif dan berdampak bagi siswa
karena mereka diminta untuk mengumpulkan, memilih dan merenungkan apa yang
ingin mereka masukkan dalam portofolio mereka (Sweet, 1993). Portofolio
menumbuhkan refleksi diri dan kesadaran di kalangan siswa seperti yang sering
terjadi diminta untuk meninjau tugas dan proyek sebelumnya dan menilai kekuatan
dan kelemahan dari kedua proses mereka serta produk akhir mereka (Sweet,
1993). Barrootchi dan Keshavarz (2002) juga menekankan peran portofolio dapat
membantu siswa menjadi pembelajar yang lebih mandiri (hal. 281). Jika
terintegrasi dengan baik, portofolio bisa juga menumbuhkan kolaborasi baik
antar siswa dan teman sebayanya serta antara siswa dan gurunya (Tezci &
Dikici, 2006). Kritik dan evaluasi siswa
terhadap karya teman sekelas bahkan dapat dimasukkan sebagai artefak tambahan
dalam koleksi portofolio. Nunes (2004) berpendapat bahwa salah satu prinsip
yang mendasari pengembangan portofolio adalah bahwa “itu harus bersifat
dialogis dan memfasilitasi interaksi berkelanjutan antara guru dan siswa”
(hal. 328).
Teknologi memainkan peran yang
semakin penting dalam memungkinkan guru menggunakan portofolio. Dalam dekade
terakhir portofolio telah berpindah dari folder kertas dan lemari arsip
ke database elektronik di jejaring sosial yang tertanam dalam “cloud”
online. Meskipun portofolio elektronik/digital menawarkan banyak manfaat
yang sama dengan portofolio konvensional, namun ada juga manfaatnya keuntungan
tambahan yang mempengaruhi pembelajaran, pengajaran dan administrasi. Chang (2009) menggambarkan e-portofolio/portofolio
digital sebagai “museum online yang berlimpah” yang berarti kemudahan
penyimpanan, kreativitas presentasi, dan fasilitasi kolaborasi (hal. 392). Penelitian
menunjukkan bahwa e-portofolio dapat membantu pengembangan keterampilan
teknologi informasi (TI), namun juga meningkatkan pembelajaran pada siswa yang
memiliki motivasi rendah (Chang, 2009). Portofolio online juga memungkinkan
secara real-time pengumpulan informasi, kolaborasi, dan pengeditan
dengan lebih sedikit sumber daya fisik yang diperlukan. Akhirnya, siswa didorong untuk
mempertimbangkan khalayak yang lebih luas ketika mereka menampilkan produk mereka
secara online (Diehm, 2004). Mereka juga menghilangkan keterbatasan ruang yang
biasanya dikaitkan dengan portofolio kertas.
Baca Juga:
Penilaian Portofolio, Salah Satu Penilaian Berbasis Performan atau Kinerja
PORTOFOLIO DIGITAL, CARA MUDAH MENGELOLA DAN MENILAI PORTOFOLIO
Cara Membuat Portofolio Digital Siswa dengan Google Sites
Penilaian Diri
Meskipun instrumen dan strategi
penilaian sebelumnya yang tercantum dalam laporan ini umumnya berfungsi sebagai
pendekatan sumatif, penilaian diri umumnya dipandang sebagai strategi
formatif, bukan strategi yang digunakan untuk menentukan nilai akhir siswa.
Tujuan utamanya adalah agar siswa mengidentifikasi kekuatan dan kelemahan
mereka sendiri dan berupaya melakukan perbaikan memenuhi kriteria tertentu
(H. Andrade & Valtcheva, 2009). Menurut McMillan dan Hearn (2008) “penilaian
diri terjadi ketika siswa menilai pekerjaan mereka sendiri untuk meningkatkan
kinerja ketika mereka mengidentifikasi perbedaan antara saat ini dan kinerja
yang diinginkan” (hal. 1). Dengan cara ini, penilaian diri selaras dengan
pendidikan berbasis standar memberikan target yang jelas dan kriteria khusus
yang dapat digunakan oleh siswa atau guru untuk mengukur pembelajaran.
Penilaian diri digunakan untuk mendorong
pengaturan diri, untuk membantu siswa merefleksikan kemajuan mereka dan untuk
menginformasikan revisi dan perbaikan pada suatu proyek atau makalah
(Andrade dan Valtcheva, 2009). Ross (2006) berpendapat bahwa agar penilaian diri
benar-benar efektif, ada empat kondisi yang harus dipenuhi: kriteria penilaian
mandiri harus dinegosiasikan guru dan siswa, siswa diajarkan bagaimana
menerapkan kriteria, siswa menerima umpan balik atas penilaian diri mereka dan
guru membantu siswa penilaian penggunaan data yang akan dikembangkan sebuah
tindakan rencana (hal.5).
Tambahan kekuatan dari penilaian
diri sebagai instrument penilaian formatif adalah memungkinkan setiap siswa
untuk mendapatkan umpan balik dari pekerjaannya. Beberapa ruang kelas izinkan
guru secara teratur merespons masing-masing siswa secara individu, sehingga
ketika siswa dilatih penilaian diri itu membuat mereka kurang bergantung pada
guru untuk maju pembelajaran mereka (Andrade dan Valtcheva, 2009).
Sementara fokusnya adalah penilaian diri, prosesnya bisa juga ditingkatkan
melalui rekan dan berbasis guru penilaian tawaran itu alternatif interpretasi
dan tambahan bukti untuk mendukung seorang siswa memahami pembelajaran mereka
sendiri (Andrade dan Valtecheva, 2009).
Sejumlah sarana yang dapat
digunakan untuk membantu siswa dalam penilaian diri mereka termasuk
jurnal, daftar periksa, rubrik, kuesioner, wawancara dan konferensi siswa-guru.
Seperti halnya strategi penilaian sebelumnya, rubrik adalah seringkali
merupakan alat yang paling efektif untuk membantu memantau dan mengukur
penilaian diri siswa, melalui Andrade dan Valtcheva (2009) memperingatkan bahwa
hanya membagikan satu kartu kepada siswa sebelum suatu kegiatan tidak menjamin
hasil belajar apa pun karena siswa perlu memahami dan menghargai kriteria
secara mendalam. Seperti yang ditunjukkan pada bagian rubrik makalah ini, siswa
dapat memperoleh manfaat besar dengan terlibat dalam proses pengembangan
kriteria dan tolok ukur evaluasi target (Ross, 2006). Selain melibatkan
siswa dalam prosesnya, kriteria penilaian juga perlu diperhatikan memberikan
tantangan yang tepat agar evaluasi menjadi bermakna (McMillan dan Hearn, 2008).
Ross (2006) juga mencatat
pentingnya menciptakan iklim kelas di mana siswa merasa nyaman dalam menilai
diri mereka di depan umum. Ia menghimbau para guru untuk memusatkan
perhatian siswa pada tujuan pembelajaran (dengan fokus pada gagasan
pembelajaran) daripada sasaran kinerja (yang cenderung fokus untuk mengungguli
rekan-rekannya).
Penilaian Teman Sejawat
Penilaian sejawat, sama seperti
penilaian diri sendiri, adalah strategi penilaian formatif yang memberi
siswa peran kunci dalam penilaian tersebut mengevaluasi pembelajaran
(Topping, 2005). Pendekatan penilaian sejawat bisa sangat bervariasi namun,
pada dasarnya, ini adalah sebuah proses peserta didik untuk mempertimbangkan
dan memberikan umpan balik kepada peserta didik lainnya tentang kualitas atau nilai
pekerjaannya (Topping, 2009). Penilaian sejawat dapat digunakan untuk
berbagai produk seperti makalah, presentasi, proyek, atau perilaku terampil
lainnya. Penilaian sejawat dipahami lebih dari sekedar prosedur penilaian
dan juga dipandang sebagai strategi pengajaran karena terlibat dalam proses
mengembangkan keterampilan dan pengetahuan penilai (Li, Liu, & Stekelberg,
2010; Orsmond & Merry, 1996). Umpan balik yang diminta oleh siswa untuk
diberikan dapat mengkonfirmasi keberadaannya informasi, mengidentifikasi atau
memperbaiki kesalahan, memberikan umpan balik pada proses, solusi masalah atau
kejelasan komunikasi (Butler & Winne, 1995).
Tujuan utama penggunaan penilaian
sejawat adalah untuk memberikan umpan balik kepada peserta didik. Strategi
ini mungkin khususnya relevan di kelas dengan rasio siswa dengan guru yang
besar karena waktu siswa akan selalu lebih banyak daripada guru waktu.
Meskipun masukan yang diberikan oleh seorang siswa mungkin tidak sekaya atau
sedalam masukan yang diberikan oleh seorang guru, penelitian tersebut
menyarankan bahwa penilaian sejawat dapat meningkatkan pembelajaran.
Basis penelitian telah menemukan strategi penilaian sejawat efektif dalam
bidang konten yang berbeda dari seni bahasa (Karegianes, Pascarella, &
Pflaum, 1980; McLeod, Brown, McDaniels, & Sledge, 2009), hingga matematika
(Bangert, 2003; Jurow, Hall, & Ma, 2008) dan sains (Peters, 2008).
Penilaian sejawat bahkan telah terbukti bermanfaat bagi siswa berusia enam
tahun (Jasmine & Weiner, 2007). Di
sana adalah penelitian tentang penilaian sejawat dari Amerika Utara dan Eropa
(Sluijsmans, Dochy, & Moerkerke, 1999; Topping, 2005), dan terdapat
beberapa penelitian dari negara-negara Asia (Bryant & Carless, 2010;
Carless, 2005).
Penilaian teman sejawat dikaitkan
dengan peningkatan kinerja dan peningkatan kognitif bagi siswa yang menerima
umpan balik dan untuk itu siswa ketika mereka memberikan umpan balik.
Penelitian menunjukkan bahwa, jika dilakukan dengan benar, strategi penilaian
sejawat dapat membantu meningkatkan kualitas pembelajaran hingga tingkat yang
setara dengan perolehan dari penilaian guru (Topping, 2009). Memberi dan
menerima umpan balik berdampak pada kemampuan meta-kognitif seperti pengaturan
diri (Bangert, 2003; Butler & Winne, 1995) mempengaruhi waktu mengerjakan
tugas dan keterlibatan dalam pembelajaran serta meningkatkan hasil
pembelajaran. Meminta siswa untuk menyediakan umpan balik kepada orang lain
juga dapat meningkatkan pekerjaan mereka sendiri ketika mereka
menginternalisasikan standar keunggulan (Li, et al., 2010).
Ketika digunakan bersama dengan
pembelajaran kolaboratif, penilaian sejawat juga dapat meningkatkan
keterampilan interpersonal kerja kelompok, membangun konsensus, atau mencari
dan memberikan bantuan
(Brown, Topping, Henington, & Skinner, 1999; J. A. Ross, 1995). Dalam
teknik penilaian sejawat kolaboratif, siswa dapat bekerja dalam kelompok untuk
meninjau pekerjaan seluruh kelas mungkin mengevaluasi presentasi siswa atau
siswa bahkan dapat diminta menilai pekerjaan kelompoknya sendiri.
Penilaian sejawat biasanya
digunakan bersamaan dengan jenis penilaian guru lainnya, sehingga penilaian
sejawat adalah penilaian sejawat jarang satu-satunya evaluasi yang
diberikan. Misalnya, penyuntingan rekan
mungkin dilakukan pada draf laporan, tetapi guru mengevaluasi draf akhir atau
teman sejawat dapat memberikan sebagian skor pada kinerja siswa, namun sisanya
memberikan skor berasal dari penilaian guru.
Teman sebaya pada umumnya
didefinisikan sebagai siswa yang mempunyai status setara dimana mereka berada
pada kelas dan tingkatan yang sama kemahiran dengan konten, meskipun sering
kali ada fleksibilitas dan siswa yang sedikit lebih tua mungkin menilai siswa
yang lebih muda, atau siswa yang menguasai materi lebih cepat mungkin diminta
untuk menilai siswa yang kurang mahir. Spread (2005) berpendapat bahwa penilaian
sejawat akan bekerja paling baik ketika siswa diminta untuk memberikan
penilaian formatif dan kualitatif memberikan feedback daripada sekedar
menilai atau memberikan nilai kepada teman sejawat karena hal ini seringkali
membuat siswa tidak nyaman.
Sistem Respon Kelas
Sistem respons kelas adalah alat
interaktif yang memungkinkan guru berinteraksi dengan siswa secara lebih
praktis. Biasanya, sistem ini dikenal sebagai "clicker" karena
berbentuk kendali jarak jauh sehingga siswa dapat menjawab pertanyaan dengan
mengeklik tombol. Namun, dengan semakin populernya aplikasi dan teknologi baru,
alternatif daring yang memiliki banyak keunggulan dibandingkan metode
tradisional kini sudah umum ditemukan. Contoh aplikasinya adalah Jotform, Ahaslides, Kahot!, Vevox,
Socrative, Mentimeter, dan aplikasi lainnya.
Seperti yang telah kita pelajari,
sistem respons kelas ini memungkinkan perumusan pertanyaan dalam presentasi,
menerima jawaban dari siswa secara langsung, dan mengumpulkan data secara
menyeluruh dan dengan cara yang praktis, sehingga meningkatkan keterlibatan
siswa dan memperbaiki dinamika pembelajaran yang merangsang partisipasi aktif
siswa. Sistem respons siswa (SRS), juga dikenal sebagai sistem respons kelas
(CRS), sistem respons audiens (ARS) atau bahasa sehari-hari sebagai “clickers,”
adalah istilah umum yang mengacu pada berbagai alat penilaian formatif berbasis
teknologi yang dapat digunakan untuk mengumpulkan data tingkat siswa secara
instan di kelas. Melalui kombinasi perangkat keras (tangan memegang clicker,
receiver, PC, koneksi internet, proyektor dan layar) dan software, guru dapat
bertanya kepada siswa secara luas berbagai pertanyaan (baik tertutup maupun
terbuka), siswa dapat merespons dengan cepat dan tanpa nama, dan guru dapat
menampilkan data dengan segera dan secara grafis. Nilai SRS berasal dari
guru yang menganalisis informasi dengan cepat dan kemudian merancang solusi
pedagogi waktu nyata untuk memaksimalkan pembelajaran siswa (Beatty &
Gerace, 2009; kasar; Caldwell, 2007). Seperti kebanyakan alat pengajaran
(termasuk rubrik), SRS hanya akan efektif jika pedagogi yang mendasarinya
(Beatty & Gerace, 2009; Rochelle, Penuel, & Abrahamson, 2004).
Akibatnya, bagian ini tidak hanya membahas alatnya tetapi juga strategi
mempertanyakan inti penerapannya.
Pada intinya, SRS memungkinkan
pembuatan data yang dapat memandu modifikasi pedagogi dan konten yang sedang
berlangsung cakupan untuk membedakan strategi pengajaran dengan lebih baik
untuk memenuhi semua kebutuhan siswa (Bruff; Caldwell, 2007; Salend, 2009).
Apa yang membuat SRS berbeda dari alat penilaian lainnya adalah kemampuannya
mengumpulkan dan menampilkan data secara instan menunggu berhari-hari untuk
mempresentasikan hasilnya seperti ujian, esai, atau proyek. SRS terbukti
efektif di seluruh kelas tingkat dan dalam berbagai bidang studi (Beatty &
Gerace, 2009; Bruff, 2007; Caldwell, 2007; Rochelle, et al., 2004).
Efektivitas alat SRS sangat erat
kaitannya dengan jenis, kualitas, kuantitas, kecepatan dan urutan pertanyaan
ditanya (Bruff, 2007; Beatty & Gerace, 2009; Caldwell, 2007). Teknologi SRS
dapat digunakan untuk berbagai macam pose jenis pertanyaan diantaranya
pertanyaan recall, pertanyaan pemahaman konseptual, pertanyaan aplikasi,
kritis pertanyaan berpikir, pertanyaan perspektif siswa, pertanyaan tingkat
kepercayaan, pertanyaan pemantauan, dan kelas pertanyaan eksperimen
(Bruff). Bergantung pada tujuan pembelajaran dalam pelajaran tersebut, seorang
guru dapat mengajukan pertanyaan untuk membantu mengukur pemahaman, mendorong
diskusi, memperoleh umpan balik atau memberikan suara siswa dalam apa yang
mereka pelajari. Seorang instruktur juga dapat memilih dari sejumlah urutan
pertanyaan termasuk mudah-sulit-sulit (diikuti dengan pertanyaan “pemanasan”.
oleh dua pertanyaan yang lebih menantang yang dimaksudkan untuk memancing
diskusi siswa dan menguji kemampuan transfer antar konteks) atau secara cepat
api (serangkaian pertanyaan yang cukup sulit seputar satu konsep). Beberapa
contoh umum SRS yang efektif pertanyaannya antara lain: diberi grafik,
mencocokkannya dengan deskripsi atau interpretasi terbaik; cocok dengan metode
analisisnya dengan kumpulan data tertentu; mengurutkan ide atau langkah ke
dalam urutan yang benar; atau menerapkan ide yang sudah dikenal ke dalam
konteks baru.
Salah satu rangkaian strategi
bertanya yang sangat efektif dalam mengintegrasikan SRS adalah serangkaian
pertanyaan yang dirancang untuk itu mempromosikan pembelajaran rekan. Pembelajaran
sejawat adalah metode pembelajaran aktif di mana siswa menghabiskan waktu
berkolaborasi dan mendiskusikan masalah dalam kelompok kecil (Caldwell,
2007). Untuk mendorong pembelajaran sejawat, SRS dapat digunakan untuk
mengajukan pertanyaan itu seorang guru tahu bahwa siswa akan memiliki pendapat
yang berbeda-beda. Pembelajaran sejawat telah terbukti merupakan metode
pengajaran yang efektif yang meningkatkan keterlibatan siswa, meningkatkan
hasil pembelajaran, mendorong sirkulasi pengetahuan antar siswa, mendorong
pembelajaran metakognitif, dan memberikan umpan balik kepada instruktur
(Beatty & Gerace, 2009).
Praktisi dan peneliti melaporkan
banyak manfaat lain dari penggunaan SRS di kelas. Penelitian tersebut
menyarankan bahwa ketika diintegrasikan secara efektif ke dalam pengajaran, SRS
dapat 1) meningkatkan keterlibatan, 2) memicu pemikiran kritis; 3) memberi
siswa suara dalam pengambilan keputusan di kelas, 4) meningkatkan diskusi
kelas, 5) meningkatkan kehadiran dan retensi, dan terakhir, 6) meningkatkan
kenikmatan kelas (Caldwell, 2007; Bruff; Salend, 2009; Beatty & Gerace,
2009; Johnson & McLeod, 2004). Meskipun penelitian kecil menunjukkan bahwa
SRS telah efektif dalam meningkatkan tingkat prestasi di kalangan populasi
khusus seperti siswa dengan ketidakmampuan belajar, dalam skala yang lebih
besar, peneliti mengalami kesulitan dalam membuat suatu hubungan sebab akibat
antara instrumen dan hasil akademik (Jerome & Barbetta, 2005; Caldwell,
2007; Roschelle et. al., 2004). Selain meningkatkan strategi pengajaran, SRS
dapat digunakan sebagai manajemen kelas yang efektif alat untuk membantu
memantau partisipasi (Rochelle et. al., 2004), mengelola ruang kelas
yang besar (Caldwell, 2007; Beatty dan Gerace, 2009), berlatih dan
meninjau tes (Beatty dan Gerace, 2009), dan memfasilitasi pengumpulan
pekerjaan rumah (Bruff).
Kesimpulan
Semakin banyak diskusi mengenai
reformasi pendidikan yang semakin memperhatikan peran ruang kelas dengan strategi
penilaian berbasis bermain dapat mendorong praktik pengajaran yang berpusat
pada siswa. Bersama-sama, semua
penelitian dikutip Hal ini menunjukkan bahwa instrumen dan strategi penilaian
ini dapat memberikan dampak positif pada sejumlah bidang utama yang kita
perlukan. Ada beberapa aspek penting dalam reformasi pendidikan: hubungan
siswa/guru, kemampuan guru untuk melakukan personalisasi instruksi, keterampilan abad 21, keterlibatan siswa dan
metakognisi siswa. Praktek-praktek ini adalah menjadi lebih umum di
negara-negara maju, namun masih sedikit penelitian tentang bagaimana
mengadaptasi pendekatan-pendekatan ini konteks sekolah di banyak negara berkembang.
Penting untuk dicatat bahwa
dengan akses terhadap sumber daya pengembangan profesional, guru dan staf dapat
melakukannya menjadi mahir dengan penilaian untuk pendekatan pembelajaran tanpa
kembali ke universitas untuk melanjutkan pendidikan. Banyak guru yang telah berpartisipasi dalam
program pengembangan profesional guru Intel mulai menggunakan penilaian untuk
strategi pembelajaran dan ini memberi kita kesempatan untuk melihat penilaian
baru ini strategi dalam tindakan (León Sáenz, Castro, & Light, 2008; Light,
et al., 2009). Dengan dukungan dari kementerian pendidikan, portofolio
pendidikan Intel untuk kursus pengembangan profesional tersedia secara online
dan tatap muka kursus tersedia di lebih dari 30 negara. Namun masih banyak
pekerjaan yang harus dilakukan oleh pemerintah daerah, kementerian, dan LSM
dalam meneliti dan mengadaptasi strategi-strategi ini dalam konteks negara
berkembang dan negara berkembang program untuk mempromosikan penggunaannya di
kelas.
Sumber:
Jon K. Price. 2011. Using
Classroom Assessment to Promote 21st
Century Learning in Emerging Market Countries. Paper presented at
Global Learn Asia Pacific. Melbourne Australia.
Maya Bialik, dkk. 2016. Evolving Assessments for a 21st Century Education. Center for Curriculum Redesign. OAK Foundation.
0 comments:
Posting Komentar