Panduan Supervisi Klinis untuk Pengawas, Kepala Sekolah, dan Guru

Supervisi pendidikan dalam paradigma lama seringkali diidentikkan dengan kunjungan mendadak, penilaian, dan pencarian kesalahan. Supervisi diidentikkan dengan penilaian dan inspeksi pengawas kepada guru. Karena munculnya stigma negatif terlebih dahulu dimana supervisi dianggap sebagai sebuah inspeksi dalam rangka “mencari-cari” kesalahan, maka aktivitas supervisi tidak dianggap sebagai sebuah momentum untuk melakukan perbaikan. Dari perspektif objek yang disupervisi, kegiatan ini tidak dimaknai secara substantif, namun dianggap sebagai upaya mencari kekurangan yang tidak substansial dan hanya bersifat formalitas administratif saja. Inilah yang menyebabkan kualitas supervisi menjadi tidak maksimal sehingga menghasilkan rekomendasi dan output yang tidak maksimal juga. Seharusnya, budaya kerja yang berorientasi pada mutu menjadi pemahaman bersama sekaligus standar yang harus dipegang dalam melaksanakan supervisi.

Selain itu, kepala sekolah juga merupakan bagian dari entitas sekolah yang harus memastikan performa dan kualitas guru sehingga pada situasi demikian dikenal dengan istilah supervisi atau pengawasan. Kepala sekolah melakukan pembinaan dan bimbingan kepada guru dan staf agar penyelenggaraan pendidikan di sekolah berjalan dengan kondusif. Maka melalui tulisan ini penulis menjelaskan supervisi dalam paradigma baru yang bersifat kolegial yaitu sepervisi klinis.

Pendahuluan

Apa yang membentuk supervisi dan pembelajaran berkualitas tinggi sangat bergantung pada tujuan pembelajaran di sekolah. Saya mendefinisikan tujuan itu sebagai mempersiapkan setiap siswa untuk memiliki kehidupan yang bermakna, untuk memiliki hubungan positif dengan orang lain, dan untuk membantu orang lain memiliki kehidupan yang bermakna di masa kini dan masa depan.

Guru memainkan peran penting dalam mempromosikan pendidikan, pembelajaran, dan pertumbuhan profesional peserta didik. Untuk menjaga kualitas pendidikan setiap saat, pengajaran dan pembelajaran harus menjadi prioritas, bukan hanya bagi pemerintah, tetapi juga bagi administrator sekolah. Supervisi guru adalah prioritas yang secara internal memperkuat profesi keguruan, dan pada gilirannya, meningkatkan kualitas dan kuantitas praktik belajar mengajar di sekolah. Dalam sistem pendidikan saat ini guru membutuhkan pengembangan profesional untuk meningkatkan profesi mengajar mereka. Salah satu cara paling efektif untuk mewujudkan peningkatan pengajaran serta pertumbuhan dan pengembangan profesional guru adalah melalui program dalam jabatan (in-service) yang terorganisir dengan baik yang kemungkinan besar akan mengembangkan keterampilan guru dalam pengajaran dan pembelajaran. Salah satu program tersebut adalah supervisi klinis, yang perlu dilakukan oleh supervisor yang dapat berupa pengawas atau kepala sekolah yang merupakan spesialis di bidang upervise dan bukan oleh konsultan, yang jauh dari kejadian nyata di kelas.

Kualitas Pembelajaran sebagai Tugas Inti Pemimpin Pembelajaran

Sebelum kita membahas supervise klinis untuk memberikan kerangka teoritis bagi diskusi tentang kualitas pengajaran, lihat Gambar di bawah yang menyoroti komponen utama pembelajaran: pengajaran, kurikulum, dan pengembangan profesional. Kualitas pembelajaran dicapai melalui pengajaran yang unggul, difasilitasi oleh praktik-praktik mutakhir dalam pengembangan profesional, dan pemahaman yang terartikulasi dan mendalam tentang keterampilan konten dan nilai-nilai yang tertanam dalam kurikulum.

Gambar Pandangan tiga pilar tentang kualitas pengajaran di sekolah.

Namun, Gambar di atas saja tidak cukup untuk memahami sepenuhnya pentingnya proses pembelajaran tanpa mengalihkan perhatian ke tingkat yang lebih dalam dari proses pembelajaran, yang disebut “inti pembelajaran”. Inti pembelajaran (lihat Gambar di bawah) “terdiri dari guru dan siswa di hadapan konten”. Hubungan timbal balik ada antara setiap komponen (yaitu, antara siswa dan guru; guru dan siswa, siswa dan konten, dan guru dan konten). Salah satu ahli Pendidikan menjelaskan:

Secara tersirat dinyatakan, tugas instruksional adalah pekerjaan aktual yang diminta siswa untuk lakukan dalam proses pembelajaran – bukan apa yang guru pikir mereka minta siswa untuk lakukan, atau apa yang dikatakan kurikulum resmi…, tetapi apa yang sebenarnya mereka lakukan. (City et al., 2009, hlm. 23, penekanan dalam teks asli)

Menurut para penulis, pembelajaran terjadi dalam interaksi antara ketiga komponen vital ini. Misalnya, jika kita menyesuaikan tingkat konten dengan tingkat kemampuan siswa, maka pembelajaran lebih mungkin terjadi. Seiring meningkatnya pengetahuan guru tentang konten dan keterampilan dalam menyampaikannya, siswa lebih mungkin untuk belajar. Jika siswa sendiri terlibat dalam pembelajaran (misalnya, fokus pada tugas, tertantang, dipantau), maka pembelajaran lebih mungkin terjadi daripada tanpa perhatian terhadap keterlibatan siswa. City dkk. City et al. (2009) menyatakan dengan jelas, “Jika Anda tidak melakukan salah satu dari tiga hal ini, Anda tidak meningkatkan pengajaran dan pembelajaran (hlm. 24). Dengan demikian, struktur yang digunakan untuk mendorong pembelajaran (misalnya, komunitas pembelajaran, diferensiasi, pengelompokan, pembinaan, penjadwalan blok, individualisasi, petunjuk instruksional, pengembangan profesional, dll.) tidak, dengan sendirinya, meningkatkan pembelajaran. Sebaliknya, struktur-struktur ini harus memengaruhi inti instruksional agar pembelajaran dapat terjadi. City et al. (2009) menjelaskan:

Pada kondisi terbaiknya, ketika berfungsi dengan baik, mereka menciptakan kondisi yang memengaruhi apa yang terjadi di dalam inti pengajaran. Pekerjaan utama pendidikan terjadi di dalam ruang kelas, bukan di organisasi dan lembaga yang mengelilingi ruang kelas. Sekolah tidak berkembang melalui mantra politik dan manajerial; sekolah berkembang melalui pekerjaan pengajaran dan pembelajaran yang kompleks dan menuntut. (hlm. 25, penekanan dalam teks asli)

Baik itu supervisi pengajaran, pengembangan profesional, atau intervensi lainnya yang digunakan, empat pertanyaan dalam proses pembelajaran menjadi perhatian:

1.  Bagaimana hal ini akan memengaruhi pengetahuan dan keterampilan guru?

2.  Bagaimana hal ini akan memengaruhi tingkat konten di kelas?

3.  Bagaimana hal ini akan memengaruhi peran siswa dalam proses pembelajaran?

4.  Bagaimana hal ini akan memengaruhi hubungan antara guru, siswa, dan konten?

Oleh karena itu, ketika guru diamati oleh rekan sejawat atau pengawas, kepala sekolah atau pengamat, jika ia ingin mengetahui apakah pembelajaran sedang terjadi, harus memeriksa inti pengajaran dan bertanya:

1.  Apa yang dilakukan dan dikatakan guru?

2.  Apa yang dilakukan dan dikatakan siswa (sebagai respons terhadap perilaku guru)? Apa tugasnya?

Untuk melanjutkan diskusi tentang 'menghubungkan titik-titik' ini, saya menegaskan bahwa praktik pengawasan di masa lalu telah memberi jalan bagi pertimbangan upaya yang lebih demokratis, partisipatif, dan berfokus pada pembelajaran untuk meningkatkan pengajaran. Literatur tentang kepemimpinan transformasional memberikan dorongan untuk upaya tersebut yang didukung oleh literatur tentang kepemimpinan instruksional (misalnya, Barnes dkk., 2010; Hallinger, 2003; Neumerski, 2013) yang berfokus, sebagian, pada 'inti pengajaran'.

Model Supervisi Pendidikan

Supervisi pendidikan memainkan peran strategis dalam meningkatkan profesionalisme guru dan kualitas pembelajaran. Tinjauan berbagai sumber literatur menunjukkan bahwa supervisi telah berkembang dari sekadar aktivitas inspeksi menjadi proses pengembangan profesional yang kolaboratif, reflektif, dan kontekstual. Beberapa model supervisi pendidikan yang diidentifikasi dalam tinjauan ini meliputi model kolaboratif, klinis, digital, kontemporer, dan berbasis pemantauan-evaluasi.

Model supervisi kolaboratif menekankan kerja sama antara guru dan supervisor, di mana dialog terbuka dilakukan untuk meningkatkan praktik pengajaran bersama. Hal ini sejalan dengan model klinis yang juga didasarkan pada observasi dan umpan balik langsung, namun lebih terstruktur dan berfokus pada satu siklus pengajaran.

Sementara itu, model supervisi pendidikan kolaboratif menggabungkan prinsip-prinsip pengembangan profesional dengan pendekatan partisipatif, yang terbukti secara berkala meningkatkan kinerja guru.

Lebih lanjut, model supervisi berbasis digital muncul sebagai respons terhadap permintaan akan efisiensi dan fleksibilitas, khususnya di lembaga pendidikan anak usia dini (PAUD). Model ini memanfaatkan aplikasi seperti Google Drive dan platform e-learning sebagai alat panduan. Model supervisi kontemporer menggabungkan pendekatan kreatif, komunikatif, dan kolaboratif. Terakhir, model supervisi berbasis pemantauan dan evaluasi berfokus pada empat tahap utama: perencanaan, implementasi, evaluasi, dan tindak lanjut.

Di antara berbagai model yang ditinjau, model kolaboratif dan klinis menekankan interaksi langsung dan refleksi bersama, sementara model digital dan pemantauan-evaluasi menyoroti efisiensi dan proses supervisi sistematis. Terlepas dari pendekatan yang berbeda, semua model ini memiliki tujuan yang sama: membimbing guru menuju profesionalisme yang lebih tinggi dan meningkatkan kualitas pendidikan secara keseluruhan. Sintesis dari sumber literatur ini menunjukkan bahwa pemilihan model supervisi yang tepat sangat bergantung pada karakteristik guru, konteks sekolah, dan tujuan pengembangan yang diinginkan.

Pengertian Supervisi Klinis

Supervisi klinis adalah proses kolaboratif yang melibatkan supervisor terlatih yang bekerja dengan guru atau profesional pendidikan lainnya untuk meningkatkan keterampilan dan efektivitas mereka. Ini dapat didefinisikan sebagai "supervisi yang berfokus pada Peningkatan kinerja kelas guru melalui observasi, analisis, dan perlakuan terhadap kinerja tersebut". Menurut Mattaliano, istilah "klinis" menunjukkan observasi yang dekat, data observasi yang rinci, interaksi tatap muka antara supervisor dan guru dalam intensitas fokus yang mengikat keduanya dalam hubungan profesional yang intim. Chidiobi (2015) menyatakan bahwa supervisi klinis adalah metode supervisi yang berfokus pada peningkatan kinerja guru melalui interaksi langsung antara supervisor dan guru dalam pengaturan pengajaran alami. Metode supervisi ini biasanya melibatkan observasi terhadap praktik guru, diikuti dengan umpan balik dan panduan untuk meningkatkan hasil belajar mengajar. Ini juga dapat melibatkan pengembangan profesional yang berkelanjutan dan dukungan untuk membantu guru terus meningkatkan keterampilan dan kemampuan mereka.

Perbedaan utama antara supervisi non-klinis (tradisional) dan supervisi klinis terletak pada fokus, hubungan kerja, dan tanggung jawab pelaksanaannya. Supervisi klinis lebih bersifat demokratis dan berpusat pada kebutuhan guru, sedangkan supervisi non-klinis cenderung bersifat direktif dan otoriter.

Berikut adalah tabel perbandingan keduanya berdasarkan sumber yang tersedia:

Aspek Perbedaan	Supervisi Non-Klinis	Supervisi Klinis
Prakarsa & Tanggung Jawab	Utama pada supervisor.	Diutamakan oleh guru.
Sifat Supervisi	Direktif atau otoriter.	Bantuan yang demokratis.
Hubungan Kerja	Atasan-bawahan (birokratis).	Kolegial (kemitraan).
Sasaran Supervisi	Sesuai keinginan supervisor.	Diajukan guru sesuai kebutuhan/kontrak.
Ruang Lingkup	Umum dan luas.	Terbatas sesuai kesepakatan kontrak.
Tujuan	Cenderung evaluatif (mencari kesalahan),.	Bimbingan, analisis, dan deskriptif.
Peran Supervisor	Memberitahu dan mengarahkan.	Bertanya dan membantu analisis diri.
Balikan (Feedback)	Berdasarkan kesimpulan supervisor.	Analisis dan interaksi bersama berdasar data.

Perlu dicatat bahwa supervisi klinis menekankan pada pertumbuhan profesional guru melalui interpretasi data yang sistematis, bukan sekadar inspeksi untuk penilaian sumatif.

Supervisi klinis adalah salah satu pendekatan supervisi kontemporer yang paling populer dan komprehensif. Tujuan supervisi adalah untuk meningkatkan kualitas pendidikan dengan meningkatkan praktik profesional guru dan profesional pendidikan lainnya. Pendekatan supervisi baru-baru ini telah berubah dari mencari kekurangan menjadi perbaikan. Glickman et al., (2013) menjelaskan bahwa supervisi dinilai sebagai proses sosial yang mendorong dan membantu guru dalam pengembangan profesional mereka, berfokus pada kegiatan belajar dan mengajar, dan mengevaluasi instruksi untuk perbaikan. Kemal et al. (2017) mendefinisikan supervisi klinis sebagai bagian dari supervisi instruksional di mana supervisor dan guru bertatap muka untuk menganalisis perilaku dan aktivitas instruksional, dan di mana data diperoleh langsung dari lingkungan instruksional yang nyata.

Tujuan Supervisi Klinis

Supervisi terutama berkaitan dengan peningkatan praktik kelas yang dapat dicapai dengan “membantu dan mendukung guru saat mereka beradaptasi, mengadopsi, dan menyempurnakan praktik pengajaran yang mereka coba terapkan di kelas mereka” (As McQuarrie dan Wood (1991, hlm. 93). Karena adanya hubungan ganda antara peningkatan guru dan prestasi siswa, sekolah harus memberikan pendidikan yang baik dengan menyediakan supervisi yang memadai dan efektif. Jika ditangani dengan benar, supervisi melayani beberapa tujuan yang bermanfaat, beberapa di antaranya tercantum di bawah ini:

1.  Memastikan perencanaan dan penyampaian pelajaran yang efektif (McQuarrie & Wood, 1991)

2. Menciptakan iklim kepercayaan dan saling menghormati, kemauan untuk bekerja sama dalam memecahkan masalah, memaksimalkan pengalaman pendidikan dan pembelajaran semua siswa (Nolan & Hoover, 2004)

3.  Mendorong pertumbuhan profesional guru (Fullan, 2006)

4.  Memberikan mekanisme bagi guru dan supervisor untuk meningkatkan pemahaman mereka tentang pembelajaran.

Karakteristik Supervisi Klinis:

Supervisi klinis memiliki beberapa karakteristik yang membedakannya dari jenis supervisi lainnya. Hopkins dan Moore (1995) telah mengidentifikasi karakteristik berikut:

1.  Supervisi klinis menekankan pertumbuhan guru, bukan kekurangan guru.

2.  Supervisi klinis mengarah pada pertumbuhan guru yang maksimal karena sikap supervisor yang baru.

3.  Supervisi klinis dianggap formatif, bukan sumatif.

4.  Peningkatan pengajaran terjadi melalui interpretasi data yang sistematis.

5.  Supervisi klinis merupakan proses yang berpusat pada guru.

6.  Model ini etis, tidak bias, dan bebas stres, mendorong pemikiran reflektif dan kemandirian guru dengan tanggung jawab guru yang lebih besar.

Tantangan Supervisi Klinis

Supervisi merendahkan inspeksi dan akibatnya selalu dianggap sebagai pengalaman yang menegangkan, menyebabkan ketidaknyamanan dan kegelisahan di bidang pendidikan, yang menurut Hopkins dan Moore (1995) menimbulkan kekhawatiran. Kata "klinis" memperburuk situasi karena disamakan dengan masalah medis yang perlu diatasi. Menurut Garvie (1990), agar supervisi klinis berhasil, para pengajar harus bersedia berpartisipasi dalam proses tersebut dan menerima perlunya peningkatan dalam pengajaran mereka.

Lovell dan Wiles (1983) menunjukkan bahwa selama proses supervisi klinis, perbedaan individu guru sering diabaikan karena model tersebut disampaikan dalam serangkaian langkah yang tidak fleksibel. Lovell dan Wiles (1983) bahkan menyatakan bahwa guru tidak dapat mengikuti satu model yang diterapkan pada semua guru. Guru membutuhkan fleksibilitas terkait pertumbuhan mereka sendiri dan perbedaan individu harus diperhitungkan. Oleh karena itu, alat supervisi lain perlu diimplementasikan berdasarkan perbedaan dan kebutuhan individu mereka.

Gordon (1992) percaya bahwa supervisi klinis belum mencapai penerimaan luas karena mengasumsikan bahwa supervisor sepenuhnya mampu memenuhi perannya. Untuk mendukung klaimnya, Gordon mengatakan bahwa membuat kontrak selama konferensi pra-observasi tentang apa yang harus dibahas tidak memberi ruang bagi supervisor untuk mengajukan pertanyaan lebih lanjut. Gordon (1992) kontrak semacam itu merusak komunikasi karena tidak ada pertanyaan mendalam yang akan diajukan. Bahkan, supervisor akan menghormati kontraknya dengan berkonsentrasi pada analisis elemen yang disepakati daripada menyoroti pola yang tidak berhasil. Poole (1994) menyebutkan hubungan hierarkis antara supervisor dan guru sebagai tantangan serius. Poole (1994) menunjukkan bahwa hubungan atasan-bawahan antara supervisor dan guru dapat membuat guru enggan untuk mengungkapkan masalah mereka kepada otoritas selama proses tersebut. Untuk menghilangkan kekhawatiran mengenai supervisi dan membuatnya efektif, kedua belah pihak harus menumbuhkan budaya kepercayaan dan rasa hormat (Cogan, 1973). "Jika gagal mengembangkan sikap kolegial antara kedua pihak, proses tersebut akan merosot menjadi pengawasan yang dangkal dan bersifat inspeksi" (Symmes, 1998).

Siklus Supervisi

Supervisi klinis dilakukan melalui serangkaian tahapan yang diulang untuk membentuk siklus yang berkelanjutan. Meskipun tahap-tahap supervisi klinis diklasifikasikan dalam jumlah dan label yang berbeda, siklusnya, secara umum, serupa, dan para peneliti biasanya menyepakati tiga tahap dasar: (1) konferensi perencanaan, (2) observasi kelas, dan (3) konferensi umpan balik (Acheson & Gall dalam Gürsoy et al. 2016). Proses-proses ini dirancang untuk membantu guru meningkatkan praktik mereka dan mencapai tujuan profesional mereka sambil juga mempromosikan kualitas pendidikan secara keseluruhan yang diberikan kepada siswa (Caruso & Fawcett dalam Chidobi, 2015).

1.  Konferensi Pra-Observasi (Perencanaan)

Ini adalah langkah pertama dalam siklus supervisi klinis, yang biasanya berlangsung sebelum observasi. Selama tahap ini, supervisor dan guru bertemu untuk membahas fokus observasi, menetapkan tujuan untuk proses supervisi, dan menangani kekhawatiran atau pertanyaan apa pun yang mungkin dimiliki guru. Langkah pertama ini sama pentingnya karena memberikan kesempatan kepada supervisor untuk menjalin hubungan kerja yang positif dengan guru dan menetapkan harapan yang jelas untuk proses supervisi. Perencanaan merupakan langkah penting dalam proses supervisi klinis karena memberikan kerangka kerja untuk dukungan dan umpan balik berkelanjutan selama proses berlangsung.

Bersama-sama, guru dan pengawas bertemu dan memutuskan strategi pengumpulan data terkait perilaku guru dan siswa dengan fokus pada area yang akan diamati. Misalnya, guru dapat meminta pengawas untuk fokus pada cara ia menggunakan papan tulis atau cara ia mengajukan pertanyaan. Dengan cara ini, pengawas mengetahui dengan baik rencana pembelajaran guru, tujuan, dan area yang perlu ditangani sebelum masuk kelas.

Teknik konferensi pra-observasi:

a.  Mendiskusikan dengan guru tentang perasaannya mengenai pengamatan. Pengawas harus mendiskusikan perasaan guru tentang pengamatan. Hal ini dapat menghilangkan kecemasan dan ketakutan akan pengamatan. (Reiman & Sprinthal, 1998).

b.  Menentukan fokus pengamatan. Tujuan utama supervisi klinis adalah untuk meningkatkan kinerja pengajaran guru melalui peningkatan kemampuan refleksi guru. Membantu guru mengidentifikasi masalah pengembangan profesional mereka dapat menjadi cara untuk mencapai tujuan ini.

Menurut Glickman (2002), selama diskusi pra-observasi, supervisor dan guru yang diobservasi harus menetapkan fokus observasi. Supervisor dapat meminta para guru untuk memikirkan area kekuatan dan area kesulitan mereka. Menurut Acheson dan Gall (2011), beberapa guru berpengalaman mungkin merupakan reporter yang baik dan dapat menyatakan kekhawatiran mereka dengan mudah. ​​Beberapa guru mungkin berpikir bahwa mereka melakukan pekerjaan mereka secara efektif dan mereka tidak menghadapi tantangan apa pun.

Namun, selalu ada peluang untuk pengembangan dalam pengajaran. Kemudian, supervisor dapat menyarankan teknik lensa luas. Ini berarti bahwa supervisor akan mengamati kelas untuk tujuan umum untuk mengidentifikasi bersama guru area kepuasan dan area perbaikan. Supervisor juga dapat memberikan guru daftar periksa kekhawatiran. Hal ini dapat membantu guru menemukan beberapa area kekuatan mereka dan area yang dapat ditingkatkan. Menurut Jenkins, Hamrick, & Todorovich (2002) dan Acheson (2011), pengawas dan guru harus menentukan fokus observasi selama tahap ini. Selain itu, pengawas dapat membantu guru pemula dalam merencanakan pelajaran karena mereka kurang berpengalaman dan membutuhkan peran pendampingan yang lebih besar.

c.  Pernyataan Tujuan. Pengawas harus menyatakan tujuan observasi kelas. Tujuannya dapat berupa peningkatan pengembangan profesional guru atau untuk mengevaluasi kemajuan mereka di bidang tertentu. Jika tujuannya adalah untuk pengembangan profesional maka guru dan pengawas harus menetapkan fokus kunjungan kelas. Fokus tersebut dapat berkaitan dengan kekhawatiran guru seperti yang telah dibahas sebelumnya atau berkaitan dengan area peningkatan yang disepakati pada kunjungan sebelumnya. Jika tujuannya adalah untuk mengevaluasi kemajuan guru maka pengawas harus memberi tahu para guru bahwa kunjungan tersebut bertujuan untuk mengevaluasi kemajuan mereka di bidang tertentu (Glickman, 2002; Reiman & Sprinthall, 1998)

d.  Mengklarifikasi Konteks Observasi Kelas. Pengawas harus mendiskusikan dengan guru hasil pembelajaran, rencana pengajaran, dan strategi agar memahami konteks pembelajaran yang diobservasi dan bagaimana guru akan mengukur hasil pembelajaran siswa. (Rei man & Sprinthal, 1998). Pengawas juga harus menentukan bersama guru waktu dan tempat untuk melakukan observasi dan diskusi pasca-pelajaran (Glickman, 2002). Acheson dan Gall (2011) percaya bahwa:

Penting untuk mengatur waktu yang saling nyaman untuk observasi kelas. Guru merasa kesal ketika pengawas datang ke kelas mereka tanpa pemberitahuan. Memang, pengalaman kami menunjukkan bahwa sedikit hal yang lebih mengganggu guru daripada kunjungan tanpa pemberitahuan oleh pengawas atau individu lain yang memiliki otoritas. Guru perlu merasa bahwa pengawas menghormati mereka sebagai professional dan sebagai orang yang memiliki tanggung jawab utama atas ruang kelas mereka. Mereka tidak mungkin merasa seperti itu jika seorang pengawas datang kapan saja ia mau. (hlm. 147).

e.  Memilih Instrumen Observasi. Glickman (2002) menyebutkan bahwa supervisor harus duduk bersama guru selama konferensi pra-observasi untuk menentukan formulir dan metodologi observasi. Menurut Acheson dan Gall (2011), supervisor dapat meminta guru yang diobservasi untuk memilih instrumen pengumpulan data dari berbagai formulir atau dapat merancang formulir bersama guru yang diobservasi yang sesuai dengan fokus observasi.

Jika guru dan supervisor hanya menggunakan konferensi untuk membicarakan pengajaran, percakapan mungkin akan bergeser ke hal-hal umum yang samar dan abstrak. Memilih instrumen observasi akan membawa guru kembali ke kenyataan dengan memfokuskan perhatian pada realitas pengajaran di kelas. (Acheson & Gall, 2011, hlm. 149).

f.   Mempersiapkan Guru untuk Analisis Diri. Pengawas harus memberikan lembar analisis diri kepada guru untuk diisi oleh guru sebelum diskusi pasca-observasi dan mengingatkan guru bahwa pengamat dan guru yang diobservasi akan berbagi analisis mereka dalam diskusi pasca-pelajaran. (Reiman & Sprinthall, 1998). Reiman & Sprinthal (1998) percaya bahwa memberikan lembar analisis diri kepada guru meningkatkan refleksi diri guru.

Lembar Pra-Observasi

Nama Guru	Nama Supervisor
Mata Pelajaran	Kelas
Hari/Tanggal	Jam Ke-
Pertanyaan	Jawaban
Apa tujuan dari pelajaran ini? Jenis pelajaran apakah ini?
Apa saja perilaku siswa yang spesifik dan dapat diamati yang diinginkan? Apa yang Anda harapkan agar siswa pelajari?
Bagaimana Anda akan tahu jika tujuan telah tercapai? Atau bahwa pembelajaran siswa telah terjadi?
Strategi/perilaku pengajaran spesifik apa yang akan digunakan?
Apa yang menyebabkan dan apa yang terjadi setelah pelajaran ini?
Apa yang Anda ingin saya (pengamat) fokuskan? Jenis pengamatan apa yang Anda inginkan?

2.  Observasi Kelas

Dalam supervisi klinis, observasi kelas adalah proses mengamati instruksi kelas guru untuk memberikan umpan balik dan dukungan bagi pengembangan profesional mereka. Tahap ini berfokus pada interaksi di kelas. Pengawas menghadiri kelas dan mengumpulkan data sesuai kesepakatan selama pertemuan pra-observasi. Pengumpulan data dapat berupa catatan, rekaman, video.

Observasi dapat dilakukan oleh supervisor atau mentor dan ditujukan untuk mengidentifikasi kekuatan guru dan area yang perlu diperbaiki. Umpan balik yang diberikan setelah observasi dimaksudkan untuk membantu guru meningkatkan praktik instruksional mereka, memenuhi kebutuhan siswa mereka, dan mencapai tujuan profesional mereka. Tujuannya adalah untuk meningkatkan kualitas instruksi dan meningkatkan pembelajaran serta prestasi siswa.

Teknik Observasi

a.  Observasi Umum: Menggunakan formulir evaluasi standar, pengamat membuat catatan anekdot dan komentar tentang kelas atau pelajaran secara keseluruhan. Seringkali formulir ini akan memiliki elemen rencana pelajaran lima langkah standar atau kompetensi guru yang dapat diperiksa atau dikomentari sesuai kebutuhan.

b.  Narasi Terbuka yang Terpisah: Pengamat mencatat setiap orang, peristiwa, atau hal yang menarik perhatiannya. Melibatkan penulisan yang ekstensif untuk secara objektif mencatat semua peristiwa, pernyataan, dan latihan kelas yang signifikan.

c.  Kritik Pendidikan: Dimodelkan berdasarkan gaya kritikus seni, format ini membutuhkan pengamat yang terampil untuk mengevaluasi pelajaran seperti halnya kritikus mengevaluasi karya seni, film, atau buku. Bahasa bersifat ekspositori dan tulisan mencoba untuk menangkap nada atau suasana kelas.

d.  Pola Tanya Jawab: Pengamat menggunakan bagan tempat duduk untuk mencatat sifat tanggapan siswa dan guru terhadap pertanyaan yang dibuat guru.

e.  Pertanyaan Guru: Pengamat mencatat semua pertanyaan dan pernyataan interogatif yang diajukan guru. Pola pertanyaan kemudian dianalisis. Pengamat menggunakan bagan seperti berikut untuk mencatat pernyataan guru: Memberikan Informasi; Bertanya; Menjawab; Memuji; Memarahi, dan Memberi Arahan.

f.   Perilaku Siswa yang Fokus dan Tidak Fokus pada Tugas: Pengamat menggunakan bagan seperti berikut (atau bagan tempat duduk) dan melakukan pengamatan berkala di kelas untuk mencatat perilaku siswa. Perlaku siswa ini dapat dicatat dengan menggunakan tabel berdasarkan nama siswa dan waktunya.

Nama Siswa	Waktu	Waktu	Waktu	Waktu	Waktu
Ani
Budi
Candra

 

Kemudian diberi kode seperti di bawah ini.

Kode yang digunakan pada bagan:

Kode	Keterangan
A	Fokus pada tugas, mendengarkan/menonton
B	Fokus pada tugas, menulis
C	Fokus pada tugas, berbicara
D	Fokus pada tugas, membaca
E	Fokus pada tugas, aktivitas praktik
F	Tidak fokus pada tugas, pasif
G	Tidak fokus pada tugas, mengganggu orang lain
H	Tidak fokus pada tugas, mendengarkan orang lain
I	Tidak fokus pada tugas, bermain
J	Tidak fokus pada tugas, melakukan pekerjaan lain

 

g.  Interaksi Verbal: Pengamat menggunakan denah tempat duduk untuk melacak pernyataan verbal di kelas. Panah menunjukkan pernyataan lengkap yang ditujukan kepada orang lain. Pengamat menggunakan lembar baru setiap lima menit atau lebih dan memberi nomor pada panah. Metode ini dapat membantu menentukan siswa atau area ruangan mana yang termasuk atau tidak termasuk.

h.  Pola Pergerakan: Menggunakan diagram ruangan, pengamat menggunakan garis dan panah untuk melacak pola pergerakan guru dan siswa. (Panah disertai dengan waktu.) Mungkin tidak sesuai jika pergerakan kelompok yang berlebihan akan terjadi selama suatu aktivitas.

i.   “Tic” Verbal atau Non-verbal: Pengamat mencatat jumlah kali guru mengulangi frasa tertentu (misalnya, “kamu tahu maksudku,” “tepat sekali,” “Oke,” dll.) atau tindakan (misalnya, bermain dengan rambut, menyesuaikan kacamata, mondar-mandir, dll.)

j.   Observasi Pernyataan-Respons Kontrol: Pengamat mencatat semua pernyataan yang dibuat guru (pertanyaan, sarkasme, arahan, perintah, atau teguran) dalam upaya untuk mengontrol atau membatasi perilaku siswa dan respons siswa terhadap pernyataan tersebut.

k.  Observasi Perilaku-Respons Individu: Baik digunakan dengan siswa bermasalah. Pengamat mencatat gerakan, perilaku, dan tindakan siswa bermasalah (baik dan buruk). Kemudian mencatat respons guru terhadap perilaku tersebut dan efektivitas respons tersebut.

l.   Rekaman Video atau Audio: Teknik efektif yang juga dapat digunakan (pastikan untuk mendapatkan izin guru sebelum merekam). Biasanya rekaman 20 menit sudah cukup untuk menangkap suasana pelajaran.

m.  Lainnya: Teknik-teknik di atas dapat dicampur, dipadukan, diubah, dan diadaptasi dengan cara apa pun untuk memfokuskan pada area pengajaran apa pun yang mungkin mendapat manfaat dari isolasi dan studi objektif.

3.  Konferensi Pasca-Observasi (Konsferensi Umpan Balik)

Ini adalah pertemuan kolaboratif antara supervisor dan guru di mana mereka membahas kinerja guru, kemajuan, dan area untuk perbaikan. Selama pertemuan ini, baik guru maupun pengawas membahas kelas yang diamati secara detail dan menyusun rencana tindakan untuk perbaikan. Pengawas harus cukup berhati-hati agar tidak mengadopsi pendekatan yang tidak menghakimi. Konferensi pasca-observasi, yang kaya akan diskusi, harus menghasilkan rencana perbaikan. Konferensi pasca-observasi sangat penting karena memberikan umpan balik objektif kepada guru tentang keadaan pengajarannya saat ini dengan mendiagnosis dan memecahkan masalah pengajaran. Tujuan pertemuan ini adalah untuk memberikan umpan balik yang konstruktif, mengidentifikasi kekuatan dan kelemahan, dan mengembangkan rencana untuk pertumbuhan dan perkembangan di masa depan. Tujuannya adalah untuk mendukung pengembangan profesional orang yang disupervisi dan meningkatkan kemampuan mereka untuk memberikan layanan yang efektif kepada siswa.

Teknik konferensi pasca-pelajaran.

a.  Menggali emosi dan opini guru: Supervisor harus menggali perasaan guru tentang data observasi. Beberapa guru memiliki pandangan yang sangat positif tentang kinerja pengajaran mereka. Mereka merasa cemas jika melihat data observasi yang bertentangan dengan pandangan mereka. Oleh karena itu, supervisor harus selalu membahas perasaan dan kecemasan guru dan mengakui apa pun yang mereka katakan. Proses ini membantu mengurangi kecemasan guru dan membantu mereka menemukan solusi untuk kekhawatiran mereka serta menghasilkan perubahan yang konstruktif (Acheson & Gall, 2011).

Pengawas harus memberikan data observasi kepada guru sehingga mereka dapat menganalisisnya dan menarik kesimpulan. Menurut Pajak (2001) elemen utama keberhasilan implementasi supervisi klinis adalah memahami persepsi guru terhadap data yang dikumpulkan oleh pengawas. Asumsi utama supervisi klinis seperti yang telah dibahas sebelumnya adalah bahwa guru mampu merefleksikan kinerja kelas mereka dan bertanggung jawab atas pertumbuhan pengajaran mereka. Namun, menurut Acheson dan Gall (2011), beberapa pengawas menunjukkan kesimpulan mereka sendiri dengan mencari bukti dalam data observasi. Hal ini membalikkan proses supervisi dan tidak membantu guru dalam mengembangkan kinerja pengajaran mereka. Guru mungkin menjadi defensif karena merasa dihakimi oleh pengawas mereka.

Acheson dan Gall (2011) percaya bahwa supervisor harus meminta guru untuk memberikan metode alternatif untuk hal-hal yang menurut mereka perlu diubah. Metode ini membantu guru mempertanyakan praktik mereka sendiri dan menghasilkan ide-ide baru. Menurut Reiman dan Sprinthall (1998), supervisor dan guru harus menetapkan fokus untuk siklus observasi klinis berikutnya. Guru dapat menyimpulkan diskusi dengan menyatakan kembali poin-poin yang disepakati dalam diskusi tentang area yang perlu diubah dan menyatakannya sebagai fokus untuk siklus observasi berikutnya.

b.  Memberikan data observasi objektif kepada guru: Menurut Acheson dan Gall (2011), pengamat harus memberikan data objektif kepada guru sesegera mungkin setelah observasi kelas. Hal ini membuat guru merasa bahwa data tersebut objektif dan membantu guru dalam menganalisis kinerja kelas mereka sendiri. Jika data tersebut mengandung beberapa simbol, pengawas harus mengingatkan guru tentang artinya. Pengawas harus meminta guru untuk menjelaskan apa yang diungkapkan oleh data tersebut, tetapi tidak untuk mengevaluasinya. Acheson dan Gall (2011) percaya bahwa:

Banyak guru merasa defensif saat memasuki konferensi umpan balik, karena mereka melihatnya sebagai evaluasi kompetensi mereka. Sikap defensif mereka akan memburuk jika mereka menganggap data observasi bersifat subjektif, tidak akurat, atau tidak relevan. Oleh karena itu, catatan objektif tentang kejadian di kelas—seperti yang disediakan oleh rekaman video, rekaman audio, atau transkrip verbatim selektif—sangat penting. Guru mungkin akan terkejut dengan apa yang diungkapkan oleh data tersebut, tetapi mereka umumnya akan menerima data tersebut sebagai valid dan informatif. (hlm. 150)

Selain teknik di atas, berikut ini beberapa langkah penting yang harus dilakukan selama pertemuan balikan. 

a.  Menanyakan perasaan guru secara umum atau kesannya terhadap pengajaran yang dilakukan, kemudian supervisor berusaha memberikan penguatan (reinforcement). 

b. Menganalisa pencapaian tujuan pengajaran. Di sini supervisor bersama guru mengidentifikasi perbedaan antara tujuan pengajaran yang direncanakan dan tujuan pengajaran yang dicapai.

c.  Menganalisa target keterampilan dan perhatian utama guru. Di sini supervisor bersama guru mengidentifikasi target ketrampilan dan perhatian utama yang telah dicapai dan yang belum dicapai. sehingga ia dengan bebas melihat dan menafsirkannya sendiri. 

d. Supervisor menanyakan perasaannya setelah menganalisis target keterampilan dan perhatian utamanya. 

e.  Menyimpulkan hasil dari apa yang telah diperolehnya selama proses supervisi klinik. 

f.   Mendorong guru untuk merencanakan latihan-latihan berikut sekaligus menetapkan rencana berikutnya. Demikian tiga pokok dalam proses supervisi klinik. Ketiga tahap ini sebenarnya berbentuk siklus, yaitu tahap pertemuan awal, tahap observasi mengajar, dan tahap pertemuan balikan.

Lembar umpan balik observasi pengajaran

Area Observasi	Pedoman/Contoh	Observasi
Proses atau teknik apa yang digunakan guru untuk melibatkan siswa secara aktif dalam pembelajaran?	·    Mendorong siswa untuk berlatih/mencoba tugas baru ·    Memberikan umpan balik secara teratur ·    Menggunakan kegiatan yang menarik dan relevan ·    Memberi siswa kesempatan untuk berdiskusi dan bertanya
Bagaimana siswa diberi kesempatan untuk memanfaatkan pengalaman mereka sendiri?	·    Siswa diminta ide dan pendapat mereka ·    Siswa diberi kesempatan untuk berbagi cerita mereka sendiri
Bagaimana hasil pembelajaran diklarifikasi untuk memastikan pemahaman siswa?	·    Harapan pembelajaran dijelaskan dengan jelas ·    Hubungan yang jelas dibuat antara hasil pembelajaran dan penilaian
Bagaimana kekuatan dan kebutuhan belajar siswa diidentifikasi dan diakui?	·    Umpan balik diberikan kepada siswa tentang kemajuan mereka ·    Guru menyadari perlunya menyesuaikan pendekatan pengajaran dan pembelajaran mereka ·    Pertanyaan formatif diajukan
Bagaimana guru menangani kebutuhan belajar semua siswa?	·    Memvariasikan penyampaian pengajaran mereka, yang memungkinkan semua gaya belajar (visual, auditori, kinestetik) ·    Menggunakan berbagai pendekatan dan kegiatan pembelajaran
Bagaimana umpan balik dicari dari para siswa?	·    Kesempatan diberikan kepada siswa untuk berkomentar dan berkontribusi ·    Siswa ditanyai secara teratur
Strategi apa yang digunakan untuk mengevaluasi pemahaman siswa tentang pembelajaran?	·    Demonstrasi pemahaman tertulis dan/atau lisan oleh siswa ·    Kesempatan teratur bagi siswa untuk bertanya ·    Penggunaan pertanyaan formatif oleh guru ·    Latihan dan strategi yang digunakan memungkinkan pengecekan pemahaman siswa dan penerapan pembelajaran
Bagaimana guru menciptakan hubungan positif dengan siswa?	·    Mengakui kontribusi siswa ·    Mendorong siswa untuk berkontribusi/berpartisipasi dalam kegiatan pembelajaran ·    Mengundang siswa untuk berbagi pengalaman dan ide mereka sendiri ·    Menunjukkan minat pada individu siswa
Bagaimana guru menciptakan hubungan rekan sejawat yang positif antar siswa?	Menciptakan peluang bagi siswa untuk bekerja secara kolaboratif dan mendorong saling ketergantungan
Bagaimana guru mengakomodasi perbedaan budaya siswa?	·    Membangun hubungan positif dengan siswa ·    Menunjukkan minat pada latar belakang dan pengalaman siswa ·    Mendorong siswa untuk belajar satu sama lain
Aspek apa dari lingkungan belajar yang menciptakan tempat yang aman dan ramah bagi siswa?	·    Menunjukkan apresiasi terhadap pandangan siswa yang berbeda dari pandangan mereka sendiri ·    Tata letak ruangan/furnitur mendukung pembelajaran individu dan/atau kelompok ·    Penggunaan/pemajangan karya siswa ·    Interaksi guru-siswa yang penuh hormat
Strategi apa yang digunakan untuk mengevaluasi pemahaman siswa terhadap pembelajaran?	·    Demonstrasi pemahaman secara tertulis dan/atau lisan oleh siswa ·    Kesempatan reguler bagi siswa untuk mengajukan pertanyaan ·    Penggunaan pertanyaan formatif oleh guru ·    Latihan dan strategi yang digunakan memungkinkan pengecekan pemahaman dan penerapan pembelajaran siswa
Kekuatan
Area untuk dikembangkan
Area yang disepakati untuk kemungkinan pengembangan professional

Lembar rencana tindakan praktik pengajaran

Tindakan apa yang akan saya ambil untuk meningkatkan pembelajaran siswa? (identifikasi target yang realistis)	Dukungan yang dibutuhkan untuk membantu implementasi (mentor, kegiatan pengembangan profesional)	Bagaimana saya akan mengevaluasi tindakan yang diambil setelah diimplementasikan? (hasil, dampak pada pembelajaran siswa)
Tindakan untuk meningkatkan pembelajaran siswa:     Bagaimana ini akan meningkatkan pembelajaran?
Tindakan untuk meningkatkan pembelajaran siswa:   Bagaimana ini akan meningkatkan pembelajaran siswa?
Tindakan untuk meningkatkan pembelajaran siswa:     Bagaimana ini akan meningkatkan pembelajaran siswa?

Apa yang dicari oleh supervisor di dalam kelas?

Dalam konferensi pra-observasi, tujuan pembelajaran akan ditetapkan. Selama observasi, supervisor akan mencatat kinerja dan respons siswa terkait dengan tujuan tersebut. Supervisor juga akan mencatat kejadian-kejadian kritis yang berdampak pada efektivitas pengajaran. Dalam konferensi pra-observasi, guru magang dapat meminta supervisor untuk mengamati hal-hal tertentu.

Supervisor mungkin ingin menunda pembahasan semua aspek negatif dari kinerja guru magang pada sesi pertama. Seseorang hanya dapat menerima kritik dalam jumlah terbatas pada satu waktu. Hal ini terutama berlaku ketika menggunakan ulasan video, di mana guru magang mungkin melihat banyak hal yang salah. Peran supervisor adalah untuk mendukung guru dan menunjukkan apa yang berjalan dengan baik daripada terlalu lama membahas kesalahan. Seiring berjalannya praktik mengajar, dan masalah-masalah utama telah diatasi, akan ada waktu untuk memperkenalkan pertimbangan sekunder.

Kekuatan dan Kelemahan Supervisi Klinis

Supervisi klinis adalah proses yang melibatkan hubungan terstruktur dan mendukung antara supervisor dan guru. Tujuannya adalah untuk membantu guru mengembangkan keterampilan mengajar mereka, merefleksikan praktik mereka, dan menerima umpan balik tentang kinerja mereka. Berikut adalah beberapa kekuatan dan kelemahan supervisi klinis di sekolah:

Kekuatan

1. Lingkungan belajar yang mendukung: Lingkungan belajar yang mendukung adalah kekuatan utama dari supervisi klinis. Ketika supervisi klinis diimplementasikan secara efektif, hal itu menciptakan lingkungan belajar yang positif, kolaboratif, dan berfokus pada pertumbuhan bagi para guru. Beberapa cara di mana supervisi klinis menumbuhkan lingkungan belajar yang mendukung meliputi; mendorong praktik reflektif, memberikan umpan balik yang konstruktif, dan membangun kepercayaan. Secara keseluruhan, lingkungan belajar yang mendukung adalah kekuatan penting dari supervisi klinis yang membantu menumbuhkan budaya pertumbuhan, kolaborasi, dan perbaikan berkelanjutan di antara para guru.

2. Pengembangan Profesional: Ini adalah aspek penting dari supervisi klinis karena membantu guru dan personel sekolah lainnya untuk terus meningkatkan keterampilan, pengetahuan, dan kemampuan mereka. Melalui pengembangan profesional, guru dapat tetap mengikuti tren terbaru, praktik terbaik, dan penelitian di bidangnya, yang pada akhirnya dapat menguntungkan siswa mereka. Selama sesi supervisi klinis, guru menerima umpan balik yang ditargetkan pada kinerja mereka dan mengidentifikasi area untuk pertumbuhan. Supervisor juga dapat menyediakan sumber daya, pelatihan, dan dukungan untuk membantu mereka mengembangkan keterampilan dan pengetahuan khusus yang mereka butuhkan agar efektif dalam peran mereka. Dengan memberikan umpan balik dan dukungan yang ditargetkan, serta menumbuhkan budaya pertumbuhan yang berkelanjutan, supervisi klinis dapat membantu guru terus meningkatkan keterampilan mereka dan pada akhirnya menguntungkan siswa mereka.

3. Praktik Mengajar yang Meningkat: Supervisi klinis meningkatkan kualitas belajar dan mengajar di kelas dengan memberikan umpan balik dan dukungan yang konstruktif kepada guru. Salah satu kekuatan supervisi klinis adalah mengarah pada peningkatan praktik mengajar. Dengan bekerja sama dengan supervisor, seorang guru dapat menerima umpan balik dan panduan tentang strategi instruksional, pengembangan kurikulum, dan praktik penilaian siswa mereka. Ini dapat membantu mereka mengidentifikasi area kekuatan dan area yang perlu ditingkatkan dalam pengajaran mereka, dan untuk mengembangkan keterampilan serta pendekatan baru guna meningkatkan efektivitas mereka di kelas. Supervisi klinis juga dapat memberikan kesempatan kepada guru untuk belajar dari rekan-rekan mereka dan terlibat dalam pemecahan masalah secara kolaboratif. Dengan bekerja sama dengan supervisor dan guru lainnya, mereka dapat berbagi ide dan praktik terbaik, serta bekerja sama untuk mengatasi tantangan dan masalah yang muncul di kelas.

4. Hasil siswa yang meningkat: Supervisi klinis melibatkan kolaborasi antara guru dan supervisor untuk meningkatkan praktik pengajaran, pengembangan guru, dan pada akhirnya meningkatkan hasil belajar siswa. Hal ini dapat berdampak positif pada hasil siswa dalam beberapa cara. Misalnya, supervisi dapat membantu guru mengidentifikasi area di mana mereka perlu perbaikan dan mengembangkan strategi untuk mengatasi area tersebut. Hal ini juga dapat memberikan guru akses ke sumber daya dan praktik terbaik yang dapat membantu mereka meningkatkan keterlibatan, motivasi, dan prestasi siswa. Selain itu, supervisi klinis dapat membantu guru membangun hubungan dengan siswa dan menciptakan lingkungan kelas yang positif, yang dapat menghasilkan hasil akademik yang lebih baik.

5. Refleksi dan Kesadaran diri: Refleksi dan kesadaran diri adalah komponen penting dari proses ini, karena membantu guru mengidentifikasi area untuk pertumbuhan dan mengembangkan strategi perbaikan. Melalui supervisi klinis, guru memiliki kesempatan untuk merefleksikan praktik mengajar mereka dan mengevaluasi efektivitasnya. Proses reflektif ini memungkinkan guru untuk mengidentifikasi area di mana mereka mungkin mengalami kesulitan, dan mengembangkan strategi untuk mengatasi tantangan tersebut. Dengan terlibat dalam refleksi, guru dapat memperoleh pemahaman yang lebih dalam tentang kekuatan dan kelemahan mereka sendiri, yang dapat membantu mereka meningkatkan praktik mengajar mereka dan pada akhirnya meningkatkan hasil siswa. Selain itu, supervisi klinis memberikan kesempatan kepada guru untuk mengembangkan kesadaran diri. Melalui umpan balik dan dukungan yang berkelanjutan, guru dapat memperoleh pemahaman yang lebih baik tentang praktik mengajar mereka sendiri dan interaksi mereka dengan siswa dan kolega. Kesadaran diri ini dapat membantu guru mengidentifikasi area di mana mereka mungkin perlu perbaikan, dan mengembangkan strategi untuk mengatasi area tersebut.

Kelemahan

Meskipun supervisi klinis dapat menjadi cara yang efektif untuk meningkatkan praktik pengajaran dan hasil siswa, ada beberapa potensi kelemahan dari pendekatan ini. Yaitu:

1.  Kendala waktu dan sumber daya: Supervisi klinis membutuhkan waktu dan sumber daya agar efektif. Guru harus memiliki waktu yang cukup untuk terlibat dalam proses reflektif, bertemu dengan supervisor mereka, dan menerapkan strategi perbaikan. Supervisor juga perlu memiliki waktu dan sumber daya untuk mengamati dan memberikan umpan balik kepada guru serta mengembangkan dan menyediakan pengembangan profesional yang berkelanjutan. Namun, kendala waktu dan sumber daya dapat menyulitkan penerapan supervisi klinis di sekolah. Guru mungkin tidak memiliki cukup waktu untuk terlibat dalam proses reflektif atau mungkin tidak dapat memprioritaskan pekerjaan ini di atas tuntutan lain pada waktu mereka. Supervisor mungkin tidak memiliki cukup waktu untuk mengamati dan memberikan umpan balik kepada semua guru yang menjadi tanggung jawab mereka, atau mungkin tidak memiliki sumber daya yang memadai untuk memberikan pengembangan profesional yang berkelanjutan. Selain itu, kendala sumber daya dapat membatasi efektivitas supervisi klinis. Misalnya, jika supervisor klinis tidak memiliki akses ke penelitian terbaru dan praktik terbaik dalam pengajaran, mereka mungkin tidak dapat memberikan informasi dan sumber daya terkini kepada guru. Demikian pula, jika guru tidak memiliki akses ke sumber daya dan dukungan yang diperlukan, mereka mungkin kesulitan menerapkan strategi perbaikan yang direkomendasikan oleh supervisor klinis mereka.

2.  Dinamika Kekuasaan yang Tidak Seimbang: Supervisi klinis adalah alat penting untuk mempromosikan pertumbuhan dan perkembangan profesional sekolah, seperti guru, konselor, dan administrator. Namun, dinamika kekuasaan yang tidak seimbang dapat menjadi kelemahan dari proses supervisi. Dinamika kekuasaan yang tidak seimbang terjadi ketika supervisor memegang kekuasaan dan otoritas lebih besar daripada orang yang disupervisi; dan ini dapat menimbulkan sejumlah masalah. Jika orang yang disupervisi merasa bahwa supervisor memiliki kekuatan untuk membuat keputusan yang dapat memengaruhi status pekerjaan atau kemajuan karier mereka, mereka mungkin enggan untuk membagikan pemikiran atau kekhawatiran jujur mereka. Hal ini dapat membatasi efektivitas proses supervisi, karena supervisor mungkin tidak memiliki gambaran lengkap tentang kekuatan dan area perbaikan orang yang disupervisi. Kedua, dinamika kekuasaan yang tidak seimbang dapat menyebabkan kurangnya kepercayaan dan rasa hormat antara supervisor dan orang yang disupervisi. Jika orang yang disupervisi merasa bahwa supervisor menggunakan kekuasaannya untuk mengendalikan atau mengatur pekerjaan mereka secara mikro, mereka mungkin merasa bahwa penilaian dan keahlian profesional mereka tidak dihargai atau dihormati. Hal ini dapat menciptakan lingkungan kerja yang negatif dan merusak efektivitas proses supervisi.

3.  Resistensi terhadap Perubahan: Resistensi terhadap perubahan dapat menjadi kelemahan supervisi klinis karena dapat menghambat efektivitas proses supervisi. Supervisi klinis adalah proses yang dimaksudkan untuk mempromosikan pertumbuhan dan pengembangan profesional dan untuk meningkatkan kualitas pendidikan yang diterima siswa. Namun, ketika mereka yang disupervisi resisten terhadap perubahan, mereka mungkin kurang menerima umpan balik dan kurang mungkin menerapkan strategi atau pendekatan baru. Beberapa alasan resistensi mungkin termasuk ketakutan akan kegagalan, kurangnya kepercayaan pada supervisor, atau keyakinan bahwa cara melakukan sesuatu saat ini sudah efektif. Resistensi ini dapat mengakibatkan hilangnya peluang untuk pertumbuhan dan perkembangan serta kurangnya kemajuan dalam mencapai hasil yang diinginkan. Hal ini juga dapat menyebabkan terputusnya komunikasi antara supervisor dan orang yang disupervisi.

4.  Kekhawatiran Kerahasiaan: Kekhawatiran kerahasiaan dapat menjadi kelemahan supervisi klinis di sekolah, karena sifat sensitif dan pribadi dari informasi yang dibahas selama proses supervisi dapat membuat orang yang disupervisi merasa rentan atau terekspos. Hal ini dapat menyebabkan kurangnya kepercayaan dalam proses supervisi, dan dapat mengakibatkan orang yang disupervisi (guru) menahan informasi penting atau tidak sepenuhnya terlibat dalam proses tersebut. Untuk mengatasi kekhawatiran kerahasiaan, penting bagi supervisor untuk menetapkan pedoman dan harapan yang jelas seputar kerahasiaan pada awal proses supervisi. Hal ini dapat membantu orang yang disupervisi merasa lebih aman dalam membagikan informasi sensitif, dan juga dapat membantu membangun kepercayaan dalam hubungan supervisi. Supervisor juga dapat bekerja dengan orang yang disupervisi untuk mengidentifikasi strategi guna mengatasi kekhawatiran kerahasiaan, seperti menggunakan nama samaran atau bentuk anonimisasi lainnya ketika mendiskusikan kasus atau situasi tertentu. Selain itu, supervisor dapat membantu orang yang disupervisi untuk mengidentifikasi saluran yang tepat untuk berbagi informasi dengan profesional atau pemangku kepentingan lain sambil tetap menjaga tingkat kerahasiaan yang diperlukan. Dengan mengatasi kekhawatiran kerahasiaan dengan cara yang bijaksana dan proaktif, supervisi klinis dapat menjadi lebih efektif dalam mempromosikan pertumbuhan dan perkembangan, dan dalam meningkatkan kualitas pendidikan di sekolah.

5.  Kurangnya Responsivitas Budaya: Responsivitas budaya mengacu pada kemampuan untuk mengenali, memahami, dan menghargai beragam latar belakang dan pengalaman staf. Tanpa pendekatan yang responsif secara budaya, supervisi klinis mungkin tidak secara efektif menangani kebutuhan dan pengalaman unik baik siswa maupun guru, yang dapat menyebabkan hasil yang tidak adil. Supervisor yang kurang memiliki responsivitas budaya mungkin tidak menyadari bias dan asumsi mereka sendiri, yang dapat membatasi kemampuan mereka untuk memberikan umpan balik dan dukungan yang bermakna kepada orang yang disupervisi dari latar belakang budaya yang berbeda. Mereka mungkin juga gagal mengenali dan mengatasi hambatan budaya dan bahasa yang dapat memengaruhi komunikasi dan pemahaman antara siswa, keluarga, dan staf sekolah. Untuk mengatasi kelemahan ini, penting bagi supervisor untuk terlibat dalam pengembangan profesional berkelanjutan yang berfokus pada kompetensi budaya. Hal ini dapat melibatkan pembelajaran tentang latar belakang budaya dan pengalaman siswa, keluarga, dan staf di sekolah, serta memeriksa bias dan asumsi mereka sendiri.

Variasi supervisi klinis

Karena supervisi klinis tidak dapat diterapkan pada semua guru, supervisor dan guru dapat mengadopsi bentuk pengembangan guru lainnya seperti yang direkomendasikan oleh Barber (1990). Beberapa bentuk ini dibahas di bawah ini:

1. Pembinaan sejawat: Pembinaan sejawat adalah model di mana guru berpasangan atau bekerja sama untuk mengamati pengajaran satu sama lain dengan tujuan meningkatkan pengajaran (Beach & Reinhartz, 2000). Dalam konteks yang sama, pembinaan sejawat dapat didefinisikan sebagai “guru saling membantu untuk merefleksikan praktik pengajaran dan berupaya untuk meningkatkan keterampilan mengajar dan/atau menerapkan keterampilan mengajar baru yang dibutuhkan untuk menerapkan pengetahuan yang diperoleh melalui pengembangan fakultas atau kurikulum” (Sullivan dan Glanz, 2000, hlm. 215). Yang membedakannya dari bentuk supervisi lainnya adalah bahwa peserta dalam proses tersebut memiliki status yang sama dan semuanya peduli untuk menghadirkan inovasi dalam kurikulum dan pengembangan (lihat gambar 2). Tujuannya adalah untuk saling belajar agar dapat melayani siswa secara efektif seperti yang dijelaskan oleh Sergiovanni dan Starratt (2007).

2. Pembinaan kognitif: Model kognitif meningkatkan kesadaran guru tentang efektivitas pengajaran mereka sendiri dengan melibatkan para profesional dengan status berbeda, misalnya guru pemula dengan guru berpengalaman.

Perbedaan status tersebut memberikan peran kepada guru berpengalaman sebagai mediator antara guru pemula yang akan dibina dan pemikirannya sendiri. Dengan kata lain, pembinaan kognitif menggunakan strategi untuk membentuk dan membentuk kembali pemikiran peserta pembinaan (Costa & Garmston, 2002). Namun, penting bahwa tindakan pembinaan tersebut bersifat tidak menghakimi dan diharapkan guru berpengalaman akan bertindak sebagai “fasilitator dengan melibatkan guru pemula melalui pertanyaan-pertanyaan yang merangsang,” (Costa dan Garmston, 1994, hlm. 2).

Perbedaan antara pembinaan kognitif dan pembinaan sejawat terletak pada kenyataan bahwa pembinaan kognitif berupaya untuk meningkatkan praktik yang sudah ada. Hal ini mengacu pada kesadaran akan efektivitas pengajaran sendiri dan membangun hubungan yang baik antara dua atau lebih profesional dengan status berbeda.

3. Supervisi penilaian diri: Istilah supervisi penilaian diri pertama kali diperkenalkan oleh Beach & Reinhartz (2000), sementara beberapa istilah lain telah digunakan: Analisis diri oleh Schain (1988) dan supervisi eksploratif swadaya oleh Gebhard (1990). Sergiovanni & Starratt (2002) menggunakan istilah supervisi mandiri dan menggambarkannya sebagai “proses refleksi yang melibatkan guru dalam berbagai aktivitas (misalnya, inventaris, jurnal reflektif, dan portofolio) untuk tujuan peningkatan pengajaran dengan memikirkan kembali episode pengajaran masa lalu dan menghasilkan alternatif” (Beach & Reinhartz, 2000, hlm. 145). Keuntungan dari supervisi penilaian mandiri adalah bahwa hal itu mendasari diagnosis pengajaran di kelas yang cenderung mengarah pada refleksi yang pada gilirannya akan mengarah pada upaya untuk mencoba praktik baru (lihat gambar 3).

Dalam model ini, tanggung jawab dialihkan dari supervisor kepada guru yang bersedia mengevaluasi pengajaran di kelas mereka dengan merekam video (Gebbard, 1990); merekam audio atau dengan menggunakan pengamat langsung (Harris, 1985).

4.  Portofolio:

Portofolio pengajaran didefinisikan sebagai proses supervisi dengan kumpulan artefak, reproduksi, dan testimoni yang mewakili pertumbuhan dan kemampuan profesional guru (Riggs & Sandlin, 2000). Portofolio pengajaran memungkinkan guru untuk mengevaluasi diri mereka sendiri dan mengembangkan praktik pengajaran mereka, asalkan tidak hanya mencakup kumpulan artefak tetapi juga pernyataan filosofi pengajaran dan pernyataan reflektif. Jika kedua dokumen ini tidak disertakan, portofolio hanya akan menjadi album foto.

5.  Model Pavan:

Pavan (1993) memperbarui model supervisi klinis dengan merevisi beberapa istilah dan menambahkan unsur penyelidikan. Pavan (1993) menjelaskan unsur-unsur proses supervisi klinis, termasuk perencanaan, observasi, analisis, dan umpan balik dari karya-karya sebelumnya tentang supervisi klinis (lihat gambar 4) dan mengusulkan hal-hal berikut:

a. Rencana: Pelajaran ditinjau oleh guru dan pengamat, dan fokus ditentukan bersama selama konferensi observasi.

b. Observasi: Data dikumpulkan di kelas sesuai dengan apa yang telah diputuskan sebelumnya.

c. Analisis: Data yang dikumpulkan ditinjau dan diinterpretasikan dalam kaitannya dengan rencana, teori pedagogis, dan penelitian.

d. Umpan Balik: Semua data dan analisis yang dikumpulkan dibagikan kepada guru agar dinamika pembelajaran dapat dipahami dan rencana selanjutnya dapat dibuat. (hlm. 136)

Model Pavan menunjukkan bahwa proses tersebut memberikan tantangan profesional, kemandirian professional dalam bentuk interaksi guru dengan administrator, kepala sekolah, pengawas, dan kolega.

Kesimpulan:

Ketika guru disupervisi melalui sistem “kolaborasi” untuk menggunakan istilah Sergiovanni & Strarratt (1979) dengan tujuan pengembangan profesional, mereka menjadi sepenuhnya terlibat dalam proses supervisi (Reiman dan Thies-Sprinthall, 1998). Sayangnya, metode supervisi tradisional yang didasarkan pada tiga langkah: mengamati, mencatat, dan menulis laporan banyak dikritik oleh banyak guru karena cenderung berfokus pada menemukan kesalahan dan kelemahan daripada membantu guru meningkatkan kinerja mereka dan/atau mengatasi kelemahan mereka.

Karena supervisi klinis tidak dapat diterapkan untuk semua guru, supervisor atau kepala sekolah berpendapat bahwa guru harus disupervisi sesuai dengan kebutuhan dan preferensi mereka sendiri (Poole, 1994; Renihan, 2002; Sergiovanni & Starratt, 2007; Zepeda, 2007). Apa pun bentuknya, kami percaya bahwa terlepas dari perbedaan setiap pendekatan, semuanya dibangun di atas kolegialitas, kepercayaan, rasa hormat, dan dialog, jauh dari anggapan bahwa supervisor adalah ahli.

Supervisi klinis adalah metode supervisi yang berfokus pada peningkatan kinerja guru melalui interaksi langsung antara supervisor dan guru dalam pengaturan pengajaran alami. Perkembangan supervisi klinis dalam pendidikan dapat ditelusuri kembali ke awal abad ke-20 ketika pertama kali diperkenalkan sebagai cara untuk meningkatkan pelatihan dan pengembangan guru. Tujuan dari supervisi klinis adalah untuk membantu guru mengembangkan keterampilan mengajar mereka, merefleksikan praktik mereka, dan menerima umpan balik tentang kinerja mereka. Meskipun demikian, proses ini memiliki kekuatan dan kelemahan yang telah dipaparkan dalam bab ini.

Sumber:

Victor U. Agogbua; dkk. 2025. Departemen Manajemen dan Kebijakan Pendidikan Fakultas Pendidikan Universitas Nnamdi Azikiwe, Awka, Negara Bagian Anambra. Nigeria.

Azzeddine Bencherab dan Ali Al Maskari. 2020. Clinical Supervision: A Genius Tool for Teachers’ Professional Growth. The Universal Academic Research Journal.

Fatma Mohammed dan Abdullah Al-Abdali. 2016. Models of Clinical Supervision. GLOBAL JOURNAL FOR RESEARCH ANALYSIS.

Jeffrey Glanz.2021. Personal Reflections on Supervision as Instructional Leadership: From Whence It Came and To Where Shall It Go? Journal of Educational Supervision.